《中学化学教学设计》课程评价体系的构建

邹琳 刘东方 刘宇锋

[摘 要]《中学化学教学设计》课程评价的一级指标为课程目标的评价、课程内容的评价、课程实施的评价。以对课程目标的评价为例，提出构建二级指标与评价标准的思路，并提出了《中学化学教学设计》课程评价的实施建议。

[关键词]  师范生;中学化学教学设计;课程评价

一、问题的提出

2018年1月20日中共中央国务院印发了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设的改革意见》，提出“研究制定师范院校建设标准和师范类专业办学标准，重点建设一批师范教育基地，整体提升师范院校和师范专业办学水平。”此后，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（教师[2018]13号），提出“经过五年左右的努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业”“课程体系和教学内容显著更新”“教师教育质量文化基本建立。”可以看出，国家前所未有地重视教师教育，重视教师队伍建设，重视高等师范院校的师范生培养。

我国自2015年全面实行的国家统一教师资格证考试制度，不但可以进一步选拔优秀的师范生成为教师，而且是教师教育质量的核心保障，更是对高等师范院校教师教育质量新的挑战。为了保障高等师范院校教师教育质量，教师教育课程显得尤为重要。在我国现行《教师教育课程标准（试行）》中明确建议了设置《中学学科教学设计》课程，因此在化学师范生培养中，《中学化学教学设计》是其核心课程，承载了国家教师资格证考试中的化学教学设计能力、化学教学实施能力和化学教学评价能力的培养，同时也承载了教师资格证考试的这三方面知识内容。由此可见，《中学化学教学设计》既是化学师范生的主干课程，同时又对师范生国家教师资格证考试有很大的意义。要保障这门课的质量，就要优化这门课程的评价。

《中学化学教学设计》课程应如何评价，评价的标准是什么，选择何种方法进行课程评价，是本文要研究的内容。

二、已有的研究分析

1.课程评价价值取向的已有研究

课程评价的价值取向是指课程评价所体现的特定的价值观，李雁冰[1]将课程评价的价值取向归纳为：目标取向、过程取向、主体取向。施良方[2]将课程评价的价值取向归纳为科学主义取向与人为主义取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价。分析以上观点，虽然不同的研究者对课程评价的价值取向表述方式不同，不同的课程评价价值取向也都有其优点和不足之处，其中主体取向与人文主义取向都关注评价者与情境的交互作用，强调定性地收集资料，不足之处是反对量的评价方法。可以看出课程评价价值取向不是简单技术性的收集和处理数据，也不是对现象的客观描述，既应该包含量的评价，也应该包含质的评价，既对课程内容的各个要素进行评价，也应该对课程的实施效果进行评价。

2.课程评价指标构建的已有研究

王敬群，王青华，马骥[3]基于CIPP评价模式与德尔菲专家咨询法，将课程评价的一级指标确立为背景评价、教师评价、教材评价、过程评价与成效评价。同时确立了二级指标，例如对教师的评价二级指标为教师资格、教学水平、心理健康状态、教学态度，并进行了评价指标的权重。

鲍仲辅，曾德江[4]将课程评价的三个阶段确立为一级指标，即课程开发阶段，课程实施阶段，课程总结阶段。再根据每个阶段中主要的工作流程确立二级指标，例如，对课程实施阶段评价的二级指标为课程教学设计、教学手段应用、课程基本资源建设、拓展资源建设、课程教学效果，并用层次分析法进行评价指标的权重。

孙乃谦[5]分析了国内外职业院校課程评价体系的先进经验，认为课程评价需从课程方案、教学、学生成长三个方面进行，再根据职业活动项目化需求将对课程方案的评价细化为对课程计划、课程标准、教材的评价;对教学的评价包含对课堂教学、技能教学、教师创新精神的评价;对学生成长的评价包含对学业、对学生职业素养的评价。

综上所述，在确立课程评价指标体系的过程中，不同研究人员所采用的课程评价指标确立角度不同，内容也有所差别，但其共同点都离不开对课程理论的分析与研究。

3.课程评价的已有研究方法

麦考密克和詹姆斯（McCormick&James，1989）根据课程的不同组成，把被评课程分为可观察的课程，课程成果，意图课程，以及课程背景四种成分，其中不同的课程成分在资料收集和分析技巧部分强调的技巧和重点不同[6]。如可观察的课程侧重直接观察、间接观察和非结构式观察;课程成果采用书写检测、设计作业与问卷、访谈，紧密观察等质性取向的相结合的方法;意图课程的侧重点在课程规划和课程材料的分析上;课程背景侧重对学习环境的了解，即对学校环境、师生关系的分析。

马什和威利斯（Marsh&Wills）[7]则根据被评内容的不同性质，归类整理出各自适用的不同的评价技术和方法。如在可用于获得学生成就资料的技术和方法上，在非正式地观察和记录学生的行为时，采用叙述性记录，个案历史，考查一览表，教师用等级量表以及非干扰性技术等课程评价方法;在非正式地收集来自学生的信息时，采用兴趣调查表、学生用等级量表、问卷、访谈、社会测量图示等课程评价方法;在对学生作品做样本分析时，采用个人和小组计划、课堂笔记内容分析、学校日记和阶段记录等课程评价方法;在对学生测验时，采用客观性测验、标准化测验、论文测验、语义分化、态度测量、模拟和角色扮演等课程评价方法。

在获得师生交互作用资料的技术和方法上，在进行非正式的观察和记录师生交互作用时，采用录音和录像、观察、非干扰性技术、同时观察等课程评价方法;在非正式地收集来自学生的信息时，采用访谈、问卷、等级量表、小组讨论等课程评价方法。

以上课程评价技术与方法对《中学化学教学设计》课程实施的评价阶段有指导作用。

三、《中学化学教学设计》课程评价体系的建构

《中学化学教学设计》课程评价指标体系建构过程为：首先用文本分析法对课程的理论进行分析，确定课程构成及要素，即为课程评价的一级指标。然后，对每个一级评价指标的构成要素进一步展开，构成课程评价的二级指标。

1.《中学化学教学设计》课程评价一级指标的建構

依照泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出的观点，课程包含教育目标、学习经验（内容与学科教材）、组织（环境与方法论）、评价[8]。施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》中认为课程包含课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。

张传燧[9]在《课程与教学论》中提出课程既是教学活动的内容，又是检测教学质量和效果高低的标准;教学是课程实施的过程，是课程展开和实施的途径和活动方式。丁念金[10]在《课程论》中提出教学在一定范围内是实施课程的过程。由此看出，教学是课程实施的重要部分。

综上观点，本文认为《中学化学教学设计》课程评价的一级指标包含对课程目标的评价，对课程内容的评价，对课程实施的评价。

2.《中学化学教学设计》课程评价二级指标的建构

于颖，解月光[11]认为课程目标制约着课程的设置，规定着课程内容的选择和组织以及学习活动方式，既是课程实施的基本依据，也是教育目的、培养目标的具体体现。围绕课程目标的来源确定问题，出现过不同的理论争鸣，其中比较认同的课程目标来源主要有学习者特征、社会、学科知识等三个方面，即我们通常所说的人本、社会、知识等三个方面。

施良方[12]在对课程目标的叙述中提出确定课程目标，首先明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现。其次要对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。课程目标应该明确而清晰。课程目标应该根据学科的特点加以具体化、明确化。

崔允漷[13]认为目标既是课程的出发点，又是课程的归宿。职前教师教育课程目标是《教师教育课程标准的重要组成部分，它既是理想教师的具体化呈现，又是教师教育课程内容选择组织、实施与评价的直接依据。职前教师教育课程目标从纵向上按幼儿园、小学、中学职前教师教育三个不同学段来设计，从横向上按教育信念与责任、知识与能力、实践与体验三个不同维度来呈现，完整地构成了一个相应的目标体系。制定职前教师教育课程目标的依据：职前教师教育课程目标的制定，最直接的依据是理想教师的形象以及体现出的教师专业标准。此外，社会文化的发展、基础教育的改革，以及教师所面对的不同阶段学生的发展水平与学习方式的差异，都是制定课程目标需要考虑的因素。

分析以上的研究，虽然对课程目标的表述方式不同，但有诸多相似之处。在对课程目标的确定依据中提及与教育目的、培养目标之间的关系，以及与《教师教育课程标准（试行）》的关系;在课程目标的确定来源提及与学生、社会、知识三个方面;课程目标包含教育信念与责任、知识与能力、实践与体验三个维度;课程目标的表述需明确、具体。以上即为课程目标评价的二级指标。

对课程内容的评价，采取与建构课程目标评价指标相同的方法，构建课程内容的评价指标。二级指标包含课程内容的取向，课程内容的选择，课程内容的组织;在对课程实施进行评价时，二级指标包含对教学活动和教学效果的评价。其中对教学活动的评价包含对教师的评价，对教学方法和策略的评价;对教学效果的评价包含学生满意度和对学生的评价。

3.《中学化学教学设计》课程评价二级指标的水平划分——以对课程目标的评价为例

在进行课程评价时，对课程目标评价的二级指标设立四个水平，并进行赋分，不同水平划分的主要依据是完整性，系统性和准确性。其表现水平分别分“局部—完整”，“孤立—系统”“模糊—准确”。例如，在对课程目标的确定依据评价中，处于3分水平的为“课程目标确定既依据教育目标与培养目标，又依据《教师教育课程标准》，”即“完整”水平。处于2分水平的为“课程目标确定依据教育目标与培养目标”。处于1分水平的为“课程目标确定依据教育目标或培养目标或《教师教育课程标准》”，即“局部”水平。其中2分水平比1分水平所依据的范围广。处于0分水平的为“没有依据”。

在对课程目标的确定来源评价中，处于3分水平的为“课程目标来源包含学习者特征，社会的需求，知识三个方面”，即“系统”水平。处于2分水平的为“课程目标来源学习者特征与社会的需求，或来源学习者特征与知识，或来源社会的需求与知识”。处于1分水平的为“课程目标来源学习者特征或社会的需求或知识”，即“孤立”水平。其中2分水平比1分水平更系统。处于0分水平的为“无明确的来源”。

在对课程目标的维度评价中，处于3分水平的为“课程目标的维度包含教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个方面”，为“完整”水平。处于2分水平的为“课程目标的维度包含教育信念与责任、教育知识与能力，或教育知识与能力、教育实践与体验，或教育信念与责任、教育实践与体验”。处于1分水平的为“课程目标的维度包含教育信念与责任，或教育知识与能力，或教育实践与体验”，为“局部”水平。其中2分水平比1分水平有较为完整的维度。处于0分水平的为“课程目标无教育信念与责任，教育知识与能力，教育实践与体验的维度”。

在对课程目标的表述内容评价中，处于3分水平的为“课程目标的表述内容有明确的主体和行为与水平要求，表述准确，清晰”，为“准确”水平。处于2分水平的为“课程目标的表述内容有明确的主体和行为与水平要求”。处于1分水平的为“课程目标的表述内容有明确的主体和行为或水平要求”，为“模糊”水平。其中2分水平比1分水平表述更为准确。处于0分水平的为“课程目标的表述内容无明确的主体和行为与水平要求或表述模糊”。具体见下表。

《中学化学教学设计》课程目标评价指标体系

[一级指标 二级指标 得分 水平 课程目标 课程目标的确定依据 3分 课程目标确定既依据教育目标与培养目标，又依据《教师教育课程标准》 2分 课程目标确定依据教育目标与培养目标 1分 课程目标确定依据教育目标或培养目标或《教师教育课程标准》 0分 没有依据 课程目标的确定来源 3分 课程目标来源包含学习者特征，社会的需求，知识三个方面 2分 课程目标来源学习者特征与社会的需求，或来源学习者特征与知识，或来源社会的需求与知识 1分 课程目标来源学习者特征或社会的需求或知识 0分 无明确的来源 课程目标的维度 3分 课程目标的维度包含教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个方面 2分 课程目标的维度包含教育信念与责任、教育知识与能力，或教育知识与能力、教育实践与体验，或教育信念与责任、教育实践与体验 1分 课程目标的维度包含教育信念与责任，或教育知识与能力，或教育实践与体验 0分 课程目标无教育信念与责任，教育知识与能力，教育实践与体验的维度 课程目标表述的清晰性 3分 课程目标的表述内容有明确的主体和行为与水平要求，表述准确，清晰 2分 课程目标的表述内容有明确的主体和行为与水平要求 1分 课程目标的表述内容有明确的主体和行为或水平要求 0分 课程目标的表述内容无明确的主体和行为与水平要求或表述模糊 ]

在此赋分的基础上，对课程目标进行优秀、良好、合格、不合格四种等级评价，得分11-12分，且无0分项为优秀;得分9-10分，且无0分项为良好;得分7-8分，且无0分项为合格;得分7分以下，且有一项为0分为不合格。

四、《中学化学教学设计》课程评价的实施建议

1.理解课程评价体系的指标水平划分

由于教学实践者和教学过程研究者对课程的预期和需求不同，对课程评价的标准也看法不一。因此，理解《中学化学教学设计》课程评价体系的指标划分是非常必要的，只有充分理解了课程评价体系的指标水平划分，才能更准确地对课程做出评价。不同的研究者对《中学化学教学设计》课程的评价才会更加客观，真实。

2.倡导课程评价方法的多样化

《中学化学教学设计》课程评价倡导课程评价方法的多样化，其中在课程实施的评价阶段，对教师的评价与对教学方法和策略的评价采用同事观察和教师自我评价的方法。对学生满意度的评价采用访谈法与调查问卷法。对学生的评价分为平时表现评价与期末测试评价。平时表现评价采用档案袋评价法，包含自我评价与小组互评等形式;期末测试评价包括“片段教学”与“测试卷”两种评价方法。采用多种课程评价方法相结合，既可以实现评价主体的多元化，也能保证课程评价的全面性与科学性。

3.把握全局，强调课程评价的完整性

《中学化学教学设计》课程评价是包含对课程目标的评价，课程内容的评价，课程实施的评价的一个有机整体，如果只重点关注其中一个部分，将各个阶段的评价独立起来，将会失去课程评价的整体功能。因此，在课程评价的过程中，课程实施的评价应与课程目标的评价联系起来。例如，对教学效果的评价应考虑是否达到课程目标。重视各个阶段的评价，并把各个阶段的评价联系起来，保证课程评价的完整性，是保证《中学化学教学设计》课程评价有效性的前提。

[参 考 文 献]

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[3]王敬群，王青华，马骥.CIPP评价模式指导下高校心理健康教育课程评价指标体系的构建[J].江西廣播电视大学学报，2018.

[4]鲍仲辅，曾德江.基于模糊层次分析法构建高职优质课程评价指标体系[J].价值工程，2016.

[5]孙乃谦.构建以职业活动为导向的项目化课程评价体系[D].华东师范大学，2009.

[6]李子健，黄显华.课程：范式、取向和设计[M].香港：中文大学出版社，1996.

[7]Marsh，C.J.&Willis，G.（1995）. Curriculum：Alternative Approaches， Ongoing Issues.A simon & Schuster Company.pp.260-262.

[8]Arieh Lewy（ed.），The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon Press，1991：67.

[9]张传燧.课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2008.

[10]丁念金.课程论[M].福州：福建教育出版社，2006.

[11]于颖，解月光.从英国ICT课程变革反观我国信息技术课程目标与内容建设[J].电化教育研究，2014.

[12]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[13]崔允漷.职前教师教育课程目标框架[J].教育发展研究，2012.

（责任编辑：张华伟）