输入在二语习得理论中的作用

黎思敏

摘 要：输入是二语习得中的关键因素。本文就输入在Krashen的输入假说、Long的互动假说及Swain的输出假说等二语习得理论中的作用进行探讨，主要关注不同二语习得理论的语言输入特征如输入的数量、内容及功能等。

关键词：输入;二语习得理论;作用

输入、吸收和输出是二语习得中的主要过程。输入是指学习者接收并学习语言，包括两种形式，即阅读和听力。吸收是指中介语系统中内化成分的输入，从根本上说，只有被吸收的输入才能在二语习得中发挥作用。输出是学习者在输入和吸收后产生的语言信息，包括说和写这两种形式。而输入是其他两个过程的基础，没有输入，吸收和输出便无从谈起。因此，输入是二语习得理论中必不可少的环节。不少学者构建了输入理论，进行了实证研究，并取得了丰硕的成果。笔者对相关文献梳理后，发现不同学者对输入的作用持有不同的观点，而且对输入的关注点有所不同。本文主要从理论的角度，对输入相关的理论进行研究综述。

一、Krashen的输入假说

20世纪70年代末，Krashen提出监视模型。此模型的构建基于以下五种假说：输入假说、习得与学习假说、监视假说、自然顺序假说及情感过滤假说。其中，输入假说是监视理论的核心部分。Krashen于1981年提出输入假说，该假说明确地阐释了语言习得的方式并指明可理解性输入是二语习得的首要条件。Krashen的输入假说中提到语言习得的进行必须满足以下三个具体条件：1.可理解性输入;2.包含学习者当前的知识水平;3.包含略微超过学习者当前知识水平的知识。可理解性输入被定义为超过学习者当前二语能力的二语输入，Krashen用字母“i”表示学习者当前的能力水平，用“i+1”表示可理解性输入。其中，“1”表示学习者当前的二语水平与其下一阶段的语言状态之间存在距离。总的来说，可理解性输入是指可以被学习者听取或阅读的可理解性语言材料，而为了让学习者成功地进行二语习得，这些材料应当略微难于学习者当前的知识水平。如果学习者已经习得了这些语言材料或者它们过于复杂，输入在二语习得中的作用则得不到应有发挥。

后来，Krashen（1985：2）还总结了可理解性输入的特点：1.要让输入具有可理解性，必须具备充分的输入。为了获取新的语言结构，几篇练习和文章是远远不够的，只有进行连续好几个小时的深度阅读和对话才可能实现语言的习得;2.具备可理解性的语言材料是语言习得的必要条件，不具备可理解性的输入仅仅是一种噪音;3.语言习得的关键是有足够的可理解性输入，它在激发二语习得机制中起重要作用。根据语法而进行的教学是行不通的，输入假说强调的是对目的语自然语义的习得。

总的来说，输入假说过度强调外部输入的作用，认为输入在二语习得中起决定性的作用而忽略了学习者的主观能动性，把学习者仅仅看作是被动的接收者。在Krashen看来，部分语言材料进入“语言习得装置”，经过滤后便成为输入。此外，输入假说也忽视了输出的作用，认为“i+1”或者可理解性输入的存在是语言习得发生的关键而学习者的输出并不重要。

二、Schumann的文化适应假说

Schumann（1987a）首次提出文化适应假说，是对早期研究成年移民者语言的一次重要的尝试。基于对未受教育的学习者的自然观察，他注意到早期中介语和洋泾滨语（即缺乏母语特点的简化贸易用语）的相似性，它们的词语顺序是固定的，没有涉及屈折性变化。在此，二语习得被看作是洋泾浜语的复杂化，而这个过程与学习者的文化适应程度息息相关。学习者越感到亲近目的语的语言社区，他们越能更好地适应目的语文化，如此一来，他们会更加成功地习得二语。反之，学习者和目的语社区的心理及社会距离越大，他们就越可能停留在洋涇浜语的水平。文化适应可被看作是获取可理解性输入及降低情感过滤屏障的一种方式。

与此同时，Schumann还区分了两种文化适应类型。第一种是指学习者在社交上与目的语群体融合，他们与目的语群体的充分接触使自己能够成功地习得语言。同时，学习者在心理上接纳目的语，他们所接触的输入就会自然而然地被吸收。第二种类型的文化适应具备第一种类型的所有特征，但在第二种类型中，学习者把母语者看作是参考群体。他们会有意识或无意识地倾向于接纳母语者的生活方式和价值观。两种文化适应类型的共同点是都促进二语习得，而区别在于与目的语的社交及心理接触是文化适应的必要元素，而接纳母语者的生活方式和价值观则是成功习得二语的非必要条件。基于实证研究，Schumann发现那些在工作上经常需要与同事沟通的学习者要比服务提供者（如理发师、厨房助手等）的二语习得更加成功，而在喧嚣的环境下工作的二语学习者处于劣势地位。这些研究结果表明学习者越经常运用目标语互动，习得目标语的机率就越大。Schumann的文化适应假说和Krashen的输入假说同样强调习得是输入理解的结果，没有足够关注语言输出的作用。

三、Long的互动假说

Long和Schumann一样强调了互动在二语习得中的作用，他认为Krashen的输入假说片面强调可理解性输入而忽视了互动的作用，并且输入假说并未对输入和互动进行区分。互动假说由Long于1982年提出，该假说关注的是经互动性调整的可理解性输入。Long发现母语者与非母语者交流互动时，他们通常用简化的语言形式。为了能够理解彼此的表达，他们往往会对语言的输入方式进行调整。至于对外国式语言的研究方法，Long认为存在着两种令人困惑的语言现象，即输入和互动。这两种现象既相互关联又各有差异，前者指语言形式，后者指语言形式的各种具体功能，如重复和澄清。

Long的互动假说和Krashen的输入假说都认为存在着某种与众不同的语言习得机制，但其互动假说更关注互动调整中意义的协商作用，换句话说，互动性输入要比非互动性输入重要得多。除此之外，Long（1983a）也认为可理解性输入在二语习得过程发挥着重要作用，成功的学习者往往获取了可理解性输入。输入的量越多，学习者获得的益处也越大。为帮助人们更好地了解语言输入影响语言习得的方式，Long（1985：378）作出了以下说明：1.语言或对话的调整促进语言输入的理解;2.可理解性输入促进语言习得;3.语言或对话调整促进语言习得。

Long的互动假说为二语习得的研究提供了一个新的视角，但是该假说仍局限于输入。互动为学习者提供了诸多协商意义及更好地理解输入的机会，输入在此扮演着促进者的角色，但输出的作用依然被忽略了。

四、Swain的输出假说

Swain对Krashen的输入理论不太满意，她否认大量的可理解性输入在二语习得中发挥决定性作用。Swain认为，语言输入对语言习得确实起重要作用，但是它并不能帮助学习者准确、流利地使用语言。于是，Swain在1985年提出了输出假说。该假说认为在某种条件下，输出可以促进二语习得，但其促进方式有别于输入，在一定程度上可以加强输入的功能。根据Swain的加拿大法语浸泡项目，教师用法语教母语是英语的学生各门课程，她发现，虽然学生接收了大量的可理解性输入，但是学生的法语水平依然不理想，他们的口语和写作水平远远落后于法语母语者。Swain指出，学生能够成功地理解二语篇章，但仅仅关注的是篇章的语义部分，而忽略了词形和语法方面。鉴于学生在教室环境下输出目的语的机会相对不足，Swain提出比起单一地接收更多的输入，输出的作用更加关键，这是因为输出可以促进学习者进行充分的语法处理。因此，输出可以高效地驱动学习者进行二语句法、词形的习得。同时，Swain又总结说，可理解性输入确实促进二语习得，但它对全面发展学习者的二语的作用并不充分。如果学习者想要流利、准确地说好二语，可理解性输出是二语习得过程中必不可少的环节。

在输出假说中，Swain（1993）总结了输出在二语习得中的三大功能。第一个功能是注意和触发功能，输出可以让学习者留意语言问题，并触发学习者巩固现有的知识及学习新的语言。这个过程促使学习者有意识地分析语言形式及修改输出信息，对提高输出的准确性有重要的作用。第二个功能是假说功能，Swain把外国式语言研究看作是对目的语不断进行假说的一个过程，学习者在语言输入的过程中所做的假说，可以在目的语的输出中得到检测。最后一个功能是元语言功能，具体而言是指学习者通过反映和分析语言而构建的语言形式、结构及语言系统。在特定任务条件下，学习者不仅仅使输出反映他们的假设，也明确地反映他们的言语使用。Swain提到当学习者在反映目的语的使用时，他们的输出起元语言的作用，使他们能够控制和内化言语知识，而语言形式的外显知识可以促进语言的发展。因此，在接收可理解性输入的同时，应鼓励学习者去反映语言形式。

五、其他二语习得理论中的输入

行为主义理论流行于20世纪40年代至50年代。在20世纪早期，Pavlov在实验的基础上提出条件反射理论。该理论描述到，在特定的条件下，反复的反射行为会加强动物的习惯，然后习惯会逐渐地固定下来。Pavlov不断地用叉子发出声音，并同时给狗提供食物，让狗养成一听到叉子的声音就流口水的习惯（Brown，2000：80）。在他的实验中，食物充当刺激物的角色，而唾液充当非条件反射的角色，在经过多次使用叉子发出声音后，即使没有食物，狗也会分泌唾液。条件反射理论为后来的行为主义理论奠定了坚实的基础。根据行为主义者的观点（Watson，1924;Thorndike，1932;Boomfield，1933;Skinner，1957），和其他类型的学习一样，语言学习被看作是一种习惯的形成，认为学习任何行为都是基于刺激和反应。人类身边有无数的刺激，如果语言习得成功的话，人类对刺激作出的反应就会被加强。逐渐地，当他们再次接触某一刺激时，他们就会作出同样的反应。条件反射理论为儿童母语的研究开辟了新的道路，儿童不断地模仿和重复周围环境的声音和图像，直到他们形成正确地使用语言的习惯。而儿童所接收的语言的质量和数量（即儿童的语言输入）及对输入相应的加强会塑造儿童的语言行为。显然，行为主义非常重视语言的输入，为塑造正确的语言行为，需要摄入大量的输入。尽管行为主义已经叙述了儿童如何习得语言的常规方面，但却无法解释为什么有些不经常模仿的儿童也能够成功地习得语言。此外，经典的行为主义无法解释为什么儿童能够习得更复杂的语法，即语言的逻辑问题。基于极其复杂且混乱的输入（如不完整的句子、口误等），儿童依然能创造出远远超越自身所接触的输入的语言心理表征。

1959年，Chomsky就行为主义对语言习得的解释作出挑战，批判了行为主义的刺激反应论。作为语言天赋论的代表，Chomsky借助于普遍语法（UG）对语言的逻辑问题作出解释，认为语言是一种遗传天赋，所有人类都自然地习得语言能力。没有天生的语言机制的帮助，儿童不可能迅速、轻松地习得母语。其中一个极具影响力的论证就是刺激贫乏论（the poverty of stimulus argument）。1980年，Chomsky初次使用了“刺激贫乏论”这一术语，此处的刺激即是指输入。根据刺激贫乏论的观点，虽然儿童在语言习得过程中所接触到的语言输入是不充分、不足够的，但儿童最终还是成功地掌握了丰富复杂的语言知识系统。可见，环境在语言习得过程中起很小的作用，极少量的输入就能够激发语言的习得。最终习得的语言知识与语言输入之间的差异，让生成语言学家相信语言习得的成功受益于普遍语法，即管理所有语言的抽象规则，而非某种语言特有的规则。Chomsky的学说并未建立在对语言的调查研究的基础上，缺乏心理学的实验基础。再者，Chomsky在批判行为主义理论的缺陷的同时，也忽视了其积极的一面。他过于夸大内在因素的作用，而忽略了许多影响儿童语言习得初级阶段的外在因素。

浮现理论（Emergentist theory）是基于联结主义的背景，由Elizabeth·Bates于20世纪80年代提出。浮现主义认为二语学习是自下而上的过程，也就是说，学习者为了从他们所接触的大量语言输入中提取出语言结构和模式而使用普遍的学习机制。语法规则和语言的其他方面都是从无到有、逐渐形成的过程，这与Chomsky的先天主义截然不同。影响这一过程的因素包括输入相关的因素，例如二语输入的频率和目标特征的显著程度。也包括与学习者相关的因素，如联想学习和母语迁移。这兩种因素并非完全独立，而是相互影响的。相关学者在二语输入的独特特征在多大程度上可以预测特定的语言特征习得的早晚顺序上进行了深入的研究（Goldschneider、Dekeyser，2001;Collins et al，2009）。在这些研究中，二语输入信息以物理、语言特征的形式编码，如词语在输入中出现的频率、特征的显著程度、该词语在传达意义方面的必要性及语言特征所处的词汇和语义语境。然后，将这些输入特征与二语相应特征的习得顺序进行比较。Goldschneider 和 Dekeyser（2001）采用自然观察法对超过900名儿童及成人的二语进行研究，重点关注英语词素方面，因为它们能提供充分的证据表明其习得的顺序，如进行时-ing、复数-s、所有格-s、冠词a、an及the、第三人称单数-s等等。Goldschneider和Dekeyser根据目标词素的五个特征，即知觉显著性、语义复杂性、形态音位规律、句法范畴和频率，对每一个目标词素进行了研究。他们发现单一的输入特征在预测学习者习得的准确度上并未发挥显著的作用。

Collins等人（2009）對包含110，000词的数据库进行了调查，该数据库收集了11～12岁来自魁北克的儿童的指导性谈话，其母语为法语，第二语言为英语。基于已经确定英语结构习得的难易程度，研究者首先要调查英语结构的输入特征。第二个目标是探索习得的简易程度是否与英语结构有关。他们关注三种英语结构，即进行时-ing、一般过去时-ed及所属限定词。研究者分析了课堂数据库中的这些词形的频率，它们的词汇与形态句法特征及其知觉显著性。通过研究，Collins等人发现，比起一般过去时，进行时-ing更常与大量较频繁的动词同时出现;相反，名词短语如“his mother”出现的频率较低，因其指明拥有者与被拥有者之间的关系。并且限定词和名词所指的性别并不相同，比较少见，通常与有限的名词共同出现。Collins等人最后认为，综合这些因素可以解释为什么“-ed”、“his/her”的习得要比“-ing”要晚。

语言加工模型被广泛用于认知心理学中，用来解释人类的认知活动。该模型包含输入信息的加工、储存及输出这三大环节。并非所有的输入信息都会进入加工阶段，注意力被用于筛选进入加工阶段的输入信息，而加工后的信息储存在长期记忆中，经过提取，这些存储信息才能发挥作用（Ellis、Hunt，1989）。在此，输入是指周围环境中所有可以接触到的材料，但只有进入短期记忆然后可能进入长期记忆的输入才能被吸收。Gass（1988）提到输入和吸收之间存在着两个阶段，即注意到的输入和理解了的输入，并指出只有输入被注意到并被理解了才能被吸收。1990年，Schmidt提出注意假说，他将“注意/noticing”定义为留意某种刺激的过程，认为注意是将输入转化成吸收的充分必要条件，注意可以促进习得，但是没有注意的习得也是可能的。他还指出，并非所有的输入都具备同等的价值，只有那些被注意到的输入才能被有效地吸收和加工，而为了这个过程的有效进行，需要大量的输入。

语言习得过程包括输入、吸收、输出这三个过程，本文主要讨论了输入在不同二语习得理论中的作用。在不同的二语习得理论中，输入的数量、关注的具体内容（意义、形式等）、类型（可理解性输入、互动性输入）、功能、习得顺序等方面也有所不同。在这些理论中，输入都是必要条件，没有输入，吸收和输出便无从谈起，语言习得就不可能实现。虽然输入的地位是不可撼动的，但是片面强调输入的作用而忽略输出的作用是不可行的，成功的二语习得需要将输入和输出结合起来。输入的研究为语言教学提供了一定的指导，并且为语言输出和语言使用的研究提供了参考。

参考文献：

[1]Bloomfield，L.Language[M].New York：Holt，Rinehart and Winston，1993.

[2]Brown，H.D.Principle of Language Learning and Teaching[M].Boston：Addison Wesley Longman，Inc.，2000.

[3]Collins，L.Trofimovich，P.，White，J.，Cardoso，W.and Horst M.Some input on the easy/difficult grammar question：an empirical study[J].Modern Language Journal.2009，（3）.

[4]Ellis，H.C. & R.R. Hunt Fundamentals of Human Memory and Cognition （4th edition）[M].Dubuque：Wm.C.Brown Publishers，1989.

[5]Gass，S.Integrating Research Areas：A Framework for Second Language Studies[J].Applied Linguistics.1988，（9）.

[6]Goldschneider，J.and Dekeyser，R.Explaining the “natural order of L2 morpheme acquisition” in English：a meta-analysis of multiple determinants [J].Language Learning，2001，（1）.

[7]Krashen，S.D.Second language acquisition and second language learning[M].Oxford：pergamon press，1981.

[8]Krashen，S.D.The Input Hypothesis[M].Essex：Longman group Limited，1985.

[9]Long，M.H.“Input Interaction and Second Language Acquisition”[A].In H.Winitz （ed.）.Native Language and Foreign Language Acquisition[C]（Annals of the New York Academy of Sciences.Vol.379）.New York：New York Academy of Sciences，1981.

[10]Long，M.H.Native-speaker and None-native speaker Conversation in the Second Language Classroom[J].In M. Clarke and J. Handsome （eds）.On TESOLs 82 Pacific Perspectives on Language Learning and Teaching.Washington D.C.TESOL，1983a.