向着目标推进的单元整体教学

郭建新

单元整体教学是语文课程整合的重要方式，是将一堂堂的日常课串联成一个完整的学科课程的重要过程，这个过程同课堂教学改革紧密结合在一起。它是以小学语文教科书为主，把教材中每个单元的人文精神和语文素养双线合一，以改革阅读教学为突破口，以有导向的海量阅读活动和有指向的生活实践活动为手段，对学生进行“听、说、读、写、思”训练的“教学评”一致性的活动，从而提高学生的语文综合实践能力，培养学生的语文核心素养。

一、“三点一线四课型”是单元整体教学的基本内容

“三点一线四课型”单元整体教学就是以语文教材、“语文主题学习”丛书和整本的经典名著为教学内容，以单元整体推进为教学主线，整合实施单元整体预习课、单元精读引领课、单元略读实践课和单元阅读拓展课四种教学课型。四种教学课型根据年段和内容的不同又衍生几个子课型，如下表所示。

教师在实施单元整体教学时，整体推进语文教材和主题丛书的教学内容时，大致要经历这四个教学课型。四个主课型按照学习过程，由浅入深，螺旋上升，整体推进。也就是说，每个单元从教学内容上讲必须完成精读课文、略读课文、语文园地、综合性学习活动、口语交际、习作、配套丛书的教学任务，并适时引入经典名著的阅读。教师不需要把每个单元都整合出这四个主课型，可以根据年级和教材灵活处理，整体推进一个单元的教学内容，使自己的教学行为始终向着目标行走在单元整体教学这条主线上。

二、“单元整体教学”串联一堂一堂的课，构建语文课程知识体系和能力体系

课堂教学改革中，教师需要精彩纷呈的展示课和千磨万练的竞赛课，但教师和学生更需要一堂一堂简约而不简单的日常课。我们不能让一堂一堂的日常课承担太多的教育责任，事实证明也无法做到。我们不能肢解整个语文课程的结构，使得课堂在知识点上获胜，使一堂一堂的语文课各自为战，从而导致在语文课程的系统性上失败，让人产生“数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片”的错觉。

“单元整体教学”是以小学语文教科书为载体，依据语文课程标准，紧扣“双线组元”，以改革阅读教学为突破口，以加强读写结合训练为落脚点，以有导向的阅读积累活动和有指向的生活实践活动为辅助手段，而进行的阶段性、系列性教学活动。“单元整体教学”向着目标整体推进，将“课堂”串联成“课程”。

单元整体教学能弥补人教版教材的缺憾，无缝衔接部编本教材，有利于教师构建课程体系和能力体系，使教师在学科课程纲要的指导下围绕一个或最多两个主题进行教学，目标明确，利于知识的吸收与能力的获得;能以一篇带多篇，有效地学以致用，从而节省出一定的时间进行海量阅读;能更有效地打通学生课内外的渠道，获得更大的阅读视野。

语文课程的人文性和工具性的特点，决定了语文学科作为工具性的母语课程，承载着其他学科所不具有的任务，那就是在语文课上，学习语言文字运用。叶圣陶说过，课本无非是个例子。教师要善于利用这个 “例子”，引水入渠，高效地进行单元整体教学，聚焦学生的自主学习和语言训练，让学生有效地进行语言实践，最终获得语言技能和语文素养。

三、“教学评”一致性确保“教与学”向着课程目标推进

不可否认现在很多语文课精彩纷呈，既漂亮又热闹，但我们是否静下心来思考，母语课程的出发点究竟在哪？这个出发点就是课程的基本问题。

课程基本问题是指课程的目标、内容、实施与评价的一致性。不站在课程的角度思考教学的“一致性”问题，教了，就不等于学了;学了，也不等于学会了。“教学评一致性”是切实解决语文课程“基本问题”的重要思想。

“教学评一致性”的核心是解决目标问题。课时目标是基于语文课程标准来设计的，但在日常教学中却总是发现教师设计教学时，心里没有底，教师对所执教年段、学期和单元目标没有整体上的认识，无法将总目标和一堂一堂的课时目标对接上。究其原因，就是从宏观的课程标准到微观的课时目标，中间缺少一个联结性的过渡区——学科课程纲要。学科课程纲要就是将语文课程目标细化落实到每个年段、每个学期，最终优化为学校的教育目标体系，然后依据目标体系再优化为适合本校学生发展的学科知识和能力体系。

目标是课堂的灵魂。在单元整体教学中，教师在专业方案的设计与课堂实践中确保“教是向着目标而教，学是向着目标而学”，才能避免语文课堂教学“脚踩西瓜皮，滑到哪是哪” 的現象发生。

四、单元整体教学和“教学评”一致性的语文课堂实施

人教版小学语文五年级上册第二组课文是以人文精神“思乡之情”和语文素养“写景叙事抒情”双线组元的。单元编排的意图非常明显，就是引导学生阅读本组课文，用心体会作者怀念和赞美故乡的情感，学习并运用作者通过写景或叙事表达这种思乡之情的方法。

本单元以“思乡之情”为明线贯穿全单元，以写景叙事抒情为暗线布局语言文字训练，语言文字训练围绕“写景和叙事抒情”这个单元语言文字运用主题时，又各有侧重点。比如：《古诗三首》中的《泊船瓜洲》是写景抒情的，《秋思》是叙事抒情的，《长相思》则是写景与叙事相结合抒情的。《梅花魂》按时间顺序叙述多个事例抒情，《桂花雨》情景相融写法，《小桥流水人家》则是通过多场景、动静结合写法表情达意。三首古诗，三篇现代美文，共同将人世间美好的思乡之情，通过语言文字的表达深入人心。

那么，如何利用这些“例子”实现单元整体教学，引领学生进入一个人文精神和语言运用相融合的语文主题学习世界呢？

一个单元的整体教学首先可以从单元整体预习“集中识字”课开始，将本单元课文中出现的生字集中起来，以类相聚、分类相比，按形声字、同音字、基本字带字、偏旁部首归类等方式组合，循其特点，教一个字，学一批字，同时积累文中关于思乡怀乡的词语。集中识字后，这些生字新词又在第二课时单元导读课中得到重现和巩固。

“单元导读”课围绕“写景和叙事抒发思乡之情”双主题概览整个单元，教师设计好 “单元内容我先知”和“单元美文我会读”，使学生在情感、知识、方法上先行一步，激发学生的阅读兴趣，诱发学生的阅读期待，为精读引领课学习节省时间，产生事半功倍的效果。

单元精读引领“1+X”课首先整合《古诗词三首》和主题丛书《边城思》《望月怀远》这几首古诗词，通过对比诵读，学习作者借助景物、事情、景事相融的方式表达思乡之情的写法。

随后，以 “1+1” 以文带文的形式整合阅读《梅花魂》和《桂花雨》，学习用事情串联法概括文章主要内容，重点感悟描写人物动作和语言的语句，体会外祖父和母亲的思家之情。

高段的阅读教学应指向写作，通过“随文练笔”课，以“难忘童年”为题，学习通过几件典型事例表达情感的方法，将自己的经历和情感真实地表达出来。

单元精读引领“1+X”课《小桥流水人家》和《松花江畔是我家》，把握课文主要内容，学习作者借景抒情的写法，体会作者对家乡美景的喜爱。看看作者又将思念寄托在了哪些景和人上，并设计随文练笔：通过移步换景，抓住记忆中的几处印象深刻的景物，完成《美丽的校园》习作提綱。

精读引领一课一得，教材得法，丛书练法。在单元略读实践“群文阅读”课，组读语文主题丛书《故乡的烤红薯》《榆钱饭》和《故乡的元宵》，通过对比阅读，体会作者对家乡的思念，积累思乡怀乡的语句，感悟不同文章在情感表达上借助的事物是不一样的。

“读整本的书”是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分，整本书阅读能够扩大阅读空间。读整本的书作为语文教育的重要思想，应该在整个语文学习过程中得到重视。对照学校五年级上册漂书书目，选择曹文轩的《草房子》进行整书阅读，通过知识竞答、读书分享、思维导图、手抄报等活动，引导学生对《草房子》这本书做出适当的评价，对书中人物进行更深的了解，使学生能够有后续的阅读动力，实现自主深入阅读，提升阅读品质。

单元阅读拓展“综合性学习”课，布置学生制作主题为思乡之情的手抄报和黑板报，交流、欣赏和评比学生的成果。

单元阅读拓展 “口语交际”和“单元习作”课。策划“朗诵诗词”和“我为家乡做导游”的活动，搭设一个生生交流的平台，锻炼学生的组织策划能力和口语表达能力，激发学生对家乡的热爱之情。这些活动也为习作环节的“水到渠成”做好了材料和情感上的充分准备。在单元习作中用上本单元学到的借事、借景、景事相融表情达意的方法，大胆想象二十年后家乡人、事、景、物的巨大变化，按一定的顺序说清楚、写具体。

单元整体教学的每一种课型的设计都是紧紧围绕单元的人文精神和语文素养，目标集中，整体推进，打通课内外的联系，让阅读更深入，更开放，更具有儿童情趣。单元整体教学不仅有利于教师的教学，更有利于学生的综合能力的发展，我们将循着这条路继续前行，让教育明天更加辉煌。