言语形式的背后

如何破译经典《桃花源记》流传千古的密码，上出“这一篇”的独特个性，我避开以往教学涉及的寻常处，抓住陶渊明隐藏在字里行间的“隐身”处，抓住“行”“渔人”等命脉词句，层层深入，曲径通幽，挖掘看似平淡的文字下之言简意丰，带领学生穿越桃源，进入陶渊明的心灵深处。

一、偶遇桃花林——“行”的密码

师：“世外桃源”，一个令人神往之地，它源自陶渊明的《桃花源记》，今天我们一起来学习这篇课文。请大家自读课文，疏通文意，不懂之处我们一起交流。

师：渔人是干什么的？

生：捕鱼。

师：他此时在干什么？

生：在捕鱼。

生：在行走。

生：“行”是“行船”，可能是捕鱼，也可能是随意行船。

师：若是捕鱼，何不用“缘溪捕”，此处“行船”是捕鱼还是随意的行船呢？

生：随意行船更好。因后文有“忘路之远近”，“忘”是“忘我”之意，渔人沉醉在沿岸风景里了，他不知自己此时在哪里了。

师：渔人此时的行状，让我们想到了《与朱元思书》的哪个句子？

生：从流飘荡，任意东西。

师：所以，第一句话是平淡的叙述，第二句话就有了情感了，我们应该怎样读这句话呢？

生：渔人此时的心情是悠然闲适的，读的时候应该是舒缓的，慢节奏的，就像水波荡漾一样。

师：你试读下。

生：缘（稍上扬，声音延长）溪行（“行”字以平滑的声音拖延，不知不觉消失），忘路（“路”字声音拉长，然后稍顿收音）之远近（稍顿）。

师：但“忽逢”二字却打破了渔人悠然闲适的心境。“忽逢”后渔人的心情是？

生：渔人是惊喜的，他之前是悠然的闲适，但面对眼前的桃林美景，他的内心开始澎湃了。

师：文章是怎样写桃林的？

生：夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。

师：桃林的面积如何？

生：夹岸数百步，望不到边际。

师：有其他树吗？

生：中无杂树。

师：给你的感觉是？

生：有点夸张。

师：渔人站在船上，他会看到哪些颜色？

生：桃花的粉色，芳草的青色，天空的蓝色，还有溪水的碧色，两岸岩石上青苔的青黑斑驳之色。

师：好一派迷人的色彩。刚有人说“忽逢”里有渔人的惊喜，现在请大家关注“写桃林美景的语言与之前的语言有何区别”？

生：遇见桃林前的语言有点散乱随性，但写桃林的语言比较整齐。

师：语言不同的背后透露着什么？

生：是人物的内心。一开始渔人的心境是随性悠然的，这和文字的错落刚好一致。而后渔人见到桃林美景之后，很惊喜，而整齐的语言节奏感很强，很有力量，与渔人的惊喜是一致的。

师：文章的语言与人物的心境合二为一。这个“惊喜”该如何读呢？

生：“忽逢”要读出惊喜，速度稍快，“数百步”三字要强调着读，以体现桃林的范围之广。“中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”要以二二的节奏断开，但前后之间要以语气贯连，读得似断实连，语速要稍慢，将一幅幅画面呈现出来，就像放电影一般，以体现渔人此刻的痴迷沉醉之情。（生读）

师：接下来渔人的内心感受我们可怎样形容？

生：兴奋，急切。这从“甚异”“复”“欲穷”三词可见。前面已是惊异，后文用了“甚异”，更进一层。而“穷”字则将渔人探寻桃林的愿望推到了极点。

师：短短的一段文字，渔人的内心是不断变化的。从“行船”的悠闲，到“忽逢”的惊喜，再到欲探究竟之“穷”的兴奋与急切，情感的变化跌宕起伏。

【评析】文言文教学的关键在于适切处理好“言”与“文”的关系。一般老师的教學处理是先“言”后“文”，而陈老师采用的是“言”“文”相融的策略，即在理解词义和句意的基础上，通过朗读、比较、追问等方法，引导学生进入品味的境地。更让人惊讶的是，他抓住了看似寻常的一个“行”字，破解言语背后的情感密码。聪明的读者，从他第一个看似无厘头的提问就明白，他备课时就关注到了“行”字的分量，于是在课堂上连发两问，迫使学生在“行”处驻足欣赏。对于学生陡然一惊后的两种理解，陈老师并没有就此打住，而是用“捕”字来替换，启发学生发现作者炼字的一番苦心，进而通过吟诵式的朗读，让学生体会渔人那份沉浸于美景的随意、闲适。这样慢镜头品味一般在诗歌教学上是常见的。仔细想来，陶渊明本来就是一个大诗人，这使得他的散文也充盈着诗意。本文的诗意不仅体现在用字上，更体现在语言的节奏感上。于是陈老师在带着学生想象桃林美景时，才会抛出此问：“写桃林美景的语言与之前的语言有何区别？”从学生的发言可以看出，言语形式的密码一旦被解开，他们语言鉴赏之潜能就喷薄而出了。

二、访问桃花源——“渔人”的密码

师：现在请从文字出发，以“这是一个怎样的桃花源”为核心，说说你读出的桃花源的印象。

生：这是一个神秘的桃花源。“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。”好像有光又好像没有，这似有似无给人一种神秘感。

师：“仿佛”的意思是？

生：好像。

师：课文注解是“隐隐约约”，请比较下，哪个更合文意？

生：“隐隐约约”是若隐若现，是事实，“好像”是人的感觉。

师：你觉得哪个更好？

生：“隐隐约约”带给人很强烈的神秘感，更好，也和下文“初极狭”“豁然开朗”的变化有着一致性。

生：这是一个美丽富足的桃花源。“平旷”可见视野开阔，“良田”可见土地肥沃，“美池”里可能有莲花，有采莲少女，有蛙鸣阵阵，还有蓝天的倒影，溪流的清澈。

师：“有良田、美池、桑竹之属”这句之前入选教材的版本是“有良田美池桑竹之属”，你喜欢哪一种？

生：我觉得有顿号的更符合。顿号加入之后，朗读时在相应处有一个停顿，而这个停顿让语速减慢了。

师：语速慢了就好吗？

生：渔人刚进入桃花源时，面对眼前怡人的美景是欣赏与陶醉的，他的眼光应该是慢慢欣赏的，而语速的减慢正符合这种心境。

师：好，标点里有着心境。

生：这是一个和平安宁的桃花源。“鸡犬相闻”以声写静，更见出宁静祥和。

生：“黄发垂髫，并怡然自乐”，可见这是一个怡然自乐的桃花源。

师：老人在干吗？

生：和小孩一起玩耍。

师：可以描述一下具体的场景吗？

生：有的在晒太阳，有的在聊天，还有的在给小孩子讲故事。

师：他们不干活吗？

生：前文说“其中往来种作，男女衣着，悉如外人”，说明不需要老人了。

师：老人不是男人？

（生迟疑）

师：“其中往来种作，男女衣着，悉如外人”与“黄发垂髫，并怡然自乐”在结构上是什么关系？

生：并列。说明“黄发”与“往来种作”之人不一样，这里的老人是不需要“种作”的。

师：老人与小孩一起“怡然自乐”，让你想到哪个成语？

生：天伦之乐。

生：这是一个热情好客的桃花源。村人“便要还家，设酒杀鸡作食”，一个“便”字体现了时间之短，速度之快，村人的好客感就出来了。

师：能否细品“设酒杀鸡作食”？

生：它连用了三个动词，画面感很强。

师：可换成“设酒、杀鸡、作食”吗？

生：这样动作间断开了，不那么紧凑，速度也放慢了。与不加標点比起来，热情的程度似稍弱，还是不加好。

师：让我们以饱满的热情读这个句子。（生读）

生：“余人各复延至其家，皆出酒食”也可以看出。“各复”是“各自又”的意思。每一户人家都要邀请渔人，而且“皆出酒食”，渔人要吃到何时呀？我们想是村人排队邀请的吧。

……

师：现在让我们把思维转向“作者是怎样写桃花源的” 。

PPT：林尽水源，（     ）便得一山，山有小口，仿佛若有光。（     ）便舍船，（     ）从口入。初极狭，才通人。（     ）复行数十步，豁然开朗。

见渔人，乃大惊，问（     ）所从来。（     ）具答之。便要（     ）还家，设酒杀鸡作食。……问（     ）今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。……余人各复延（     ）至其家，皆出酒食。（     ）停数日，（     ）辞去。此中人语（     ）云：“不足为外人道也。”

师：括号处应填入什么？

生：渔人。

师：那我们在加横线空白处加入“渔人”行不行？

生：加进去后，句子读起来很啰嗦。

生：还有句子的美感打破了。本来是“林尽水源，便得一山，山有小口”都是四个字的，加了后就乱了。“便舍船，从口入。初极狭，才通人”均为三个字，加进去后节奏感就不强了。

师：从音韵美的角度去思考，很好。但陶渊明省略仅仅是为了读起来好听吗？按照现在的语言表达习惯，加横线处可以省略吗？

生：一般不能，不然句子就不通了。

生：古文讲究简洁，省略可以让语言更简洁，而且我们依然能够读懂的。

师：这个理由可以成立。倘若如此，是否所有的古文为了追求简洁都要把人称略去呢？（生迟疑）所以这个理由还是不够全面。

师：请大家试着在每一个括号里填入“我”字，你再读一读，看有什么感受？（生读）

生：句子比较通顺。

师：除了通顺之外呢？还有什么感觉？（生迟疑）

师：现在请填入“渔人”或“他”读一读，再比较填入“我”字，看有什么体会。

生：加入“我”字，好像自己就在桃花源里，加入“渔人”，便没有这种“自我”感。

生：对，加入“我”有一种身临其境之感。

师：简洁的语言里有着丰富的内涵。

PPT：内涵丰富：以渔人的视角写他的所见所闻，却尽可能省略了渔人的称谓，让读者在读文字呈现的一切时，产生自居的幻觉感——“我”和渔人融为一体。

【评析】桃花源是本文的重点，陈老师采用了大众化的提问——“这是一个怎样的桃花源”，其不同凡响在于三处。一是对“仿佛”在文中含义和表达效果的准确把握。从发言中可以看出，学生对该词所在的语句的理解是明晰的，但他没有就此放过，执意追问“仿佛”的词义，这一问，暴露了学生在文言文学习中的弱点之一——对关键词语的理解有偏差，古今词义混淆;这一问还引发了学生对该词与下文“豁然开朗”之变化的思考，更荡起了“豁然开朗”的涟漪！二是对“黄发垂髫，并怡然自乐”的场景描述，让学生在想象和绘声绘色的描述中将“怡然自乐”变得触手可及，具体可感。如果此时学生能联想到《大道之行也》中的“使老有所终，壮有所用，幼有所长”，应该比“天伦之乐”更符合文意。三是对省略部分的抽丝剥茧式的思考。一般语文老师止步于省略成分的准确补位，而陈老师却将学生不断置于思维冲突之中——陶渊明省略仅仅是为了读起来好听吗？倘若如此，是否所有古文都为了追求简洁应该把人称都略去呢？当学生茫然不知所措的时候，陈老师及时抛出思考的支架——加入“我”和加入“渔人”比较一下！在比较阅读中，学生真的在语言的桃花源里经历了“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的奇妙旅程。

三、离寻桃花源——“遂”的悲凉与火焰

师：省略，让读了此文之人都觉自己是渔人，似乎自己就身处桃源中。桃花源的美景真那么令人向往吗？在我们当下的环境里，这样的地方多不多？

生：挺多的。比如三清山、黄山、杭州的西湖，等等。

师：既如此，为何陶渊明要把它写得那么秘不可追？

PPT：太守即遣人……寻向所志，遂迷，不复得路。

南阳刘子骥……闻之，欣然规往。未果，寻病终。

生：因为桃花源在那个年代可能是不存在的。战争实在是太频繁了。

师：文章哪个句子涉及了战争？

生：自云先世为避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉。

师：那是秦时，陶渊明写作此文时社会又如何？（生沉思）

师：文章有一个点，点出了时局，能找出来吗？

生：晋太元中。

师：对，“晋太元中”是一个什么样的时局呢？

PPT：太元，东晋孝武帝年号，共21年。其间，政治极度腐败，统治集团内部生活荒淫、互相倾轧，赋税徭役繁重，战争频发，短短的21年里就爆发了数十场大小战争。

师：战乱让这个世界不得安宁，战争的结果就是：

PPT：三男邺城戍，一男附书至，二男新战死，存者且偷生，死者长已矣。

可怜无定河边骨，犹是春闺梦里人。

师：那个年代，何处有清净地？何处有家园欢？土地平旷，屋舍俨然，良田美池桑竹，鸡犬相闻，往来种作，黄发垂髫，怡然自乐，只是一个梦啊！桃花源在那时那刻是无法寻求的。俗世之人难寻：

PPT：太守即遣人……寻向所志，遂迷，不复得路。（生读）

师：即便“高尚”如刘子骥，也难以追寻：

南阳刘子骥……闻之，欣然规往。未果，寻病终。（生读）

师：先生留给我们的梦是灰色的：后遂无问津者。（PPT显示）

师：我们该怎样读？

生：后/遂无问津者。

师：先生在写下此句时，他的内心感受是？

生：是无奈和悲痛的。这只是一个理想而已。

师：是理想吗？

生：夢想，或痴心妄想。他是多么想有人再继续追寻啊！但是，再也没有了。他有着无尽的凄凉。

师：请以这种感觉读之。

生：后——，遂无-问津者。

师：现实虽然凄凉，先生虽然感伤，但他内心的火焰却依然不息，他在他的《桃花源诗》里说：“愿言蹑清风，高举寻吾契。”

【评析】课文结尾的赏析总是指向创作意图，陈老师的高明之处在于，由“晋太元中”自然引入本文创作背景，更巧妙的是以诗解文，以学生熟知的《石壕吏》诗句来渲染战乱给百姓带来的灾难，教师此时若能引导学生回扣“不复出焉，遂与外人间隔”，就可以把藏在“不复出”与“遂”中的那份无奈和悲凉挖掘出来，同时很自然地引出对下文“遂迷，不复得路”和“后遂无问津者”的咀嚼。三个“遂”字，可谓一唱三叹，陈老师显然对最后一个“遂”字的品味更关注，为了让学生体验作者写下此句时的心情，他再次采用朗读策略，此时的读不仅仅是基于理解的读，更多的是期盼学生与作者达成情感共鸣！教师引用作者的诗句总结，则是悲凉深处的一次反转，旨在提醒学生和作者一起走出伤感的泥沼，燃起希望的火焰！

四、桃源遗梦

师：现在，文中呈现的世外桃源已然成为了现实。可为何还有那么多地方争着做“桃花源”呢？北方的坞壁说它是桃花源的原型，南方的武陵说它是桃花源，江西的庐山也说它是桃花源。

PPT：“桃花源”只是“桃花源”吗？

生：桃花源是一个象征。人们在它上面寄寓了自己的向往和追求。

生：比如杭州的断桥，外观也不漂亮，但无数游客慕名而来，因为在它上面有着许仙与白娘子的故事，有着人们对爱情的向往。

师：对的。一处风景也好，一篇文章也罢。因为它们有着人文的色彩，是人们寄寓的凭借，就不一般了。桃花源不只是陶渊明笔下的桃花源，它依然成为了人们心中的：

桃花源是：一个文化的标识;一种精神的图腾（PPT显示）

师：感谢陶渊明，给了我们这么一个神圣之地，让我们得以延续我们的桃源之梦。

【评析】此文的教学完全可以在“遂”字的品味中戛然而止，但陈老师深知学习文言文的目的，不仅在于欣赏，更重要的是古为今用，让传统文化与当今相连，让传统文化的种子真正播撒到学生的心灵深处。基于此，“桃源遗梦”绝不是一堂课的结尾而已，诗歌有意象，文章有灵魂，灵魂重精神，文化需传承，陈老师让我们的学生明白，每一个读懂陶渊明的读者，都应当将“桃花源”作为自己的精神追求。也许，初中阶段的学生，对于“文化标识”与“精神图腾”还不甚明白，但我们相信，学生随着阅历的增长，在生命的某个时刻，会回味和明了“桃花源”对于自身生命的非凡价值！