区域随班就读教师专业发展的现实样态、内在诱因与化解策略

□韩 莉

融合教育已成为国际特殊教育发展的主流趋势，随班就读是国际融合教育的重要组成部分，也是我国当前特殊儿童安置的主体形式。近年来，区域内6—14岁各类适龄特殊儿童随班就读的人数呈上升趋势：2016年54人随班就读；2017年81人随班就读；2018年72人随班就读。随着随班就读规模的不断扩大，其质量也越来越被关注。随班就读教学质量往往取决于随班就读教师的专业化程度，“需要一支数量充足、相对稳定、具有一定专业水准的教师队伍”。因此，区域随班就读教师专业发展，必须根植于区域的现实样态，分析内在诱因，探寻化解策略。

一、区域随班就读教师专业发展的现实样态

（一）区域随班就读师资队伍的专业不匹配

区域内随班就读教师由已建立资源教室学校的资源教师和实际承担随班就读工作尚未建立资源教室学校的教师组成。随班就读教师群体所学专业鲜有特殊教育专业背景，其中18个资源教室的首席资源教师、资源教师均为兼科教师，且所兼任的学科几乎涵盖中小学所有学科，其余两所学校的首席资源教师由校医兼任；随班就读教师群体中高级职称教师占比不足10%，且均为非特殊教育类职称系列，师资队伍整体缺乏特殊教育专业素养。

（二）区域随班就读师资队伍的素养不均衡

区域内30.5%的随班就读教师从事随班就读工作不足一年，从事1至2年的占比23.8%，从事5年及以上的占比11.9%，整个教师群体从事随班就读工作年限短，结构欠合理，且专业素养差异明显：一是城乡间有差异，城区学校的随班就读教师专业素养相对高于农村；二是校际间存在差异，示范资源教室的师资素养相对高于合格资源教室，已建立资源教室的师资素养相对高于未建立资源教室的学校；三是同一所学校内的随班就读教师专业素养也存在明显差异，首席资源教师和资深资源教师相对高于其他教师。

（三）区域随班就读师资队伍的工学不相容

通过区域实地走访、调查发现，40.5%的随班就读教师无接受相关培训的经历。在接受过培训的教师中，68%的教师接受过1次，7%的教师接受过2次及以上培训。有部分教师虽然已经从事随班就读工作，但缺乏相关的理论知识储备和实践操作技能。教师群体普遍反映：希望有机会参加专业培训，但确实缺少时间和精力投入到学习和研究中去。

二、区域随班就读教师专业发展的内在诱因

（一）区域随班就读师资队伍的培育缺乏生态建设

区域内随班就读师资队伍全兼科、无特殊教育专业背景、无特殊教育高级教师，且近三成教师从事随班就读工作不足一年的现状,从不同角度反映出随班就读教师队伍专业性和稳定性不足，背景比较复杂，缺乏良好的生态，整体结构不合理。要切实促进区域随班就读教师专业发展，需要组织开展符合不同层次教师的“多起点”“多层级”的针对性研修。

（二）区域随班就读师资队伍的培育缺乏资源整合

一是高端研修缺乏资源规划。虽然区域根据各级师训部门的要求，每年确保特殊教育专业化研修名额，组织学校选派随班就读教师参加省市专业化培训。但各校缺乏整体规划，过于集中或分散，参训随意性较大。培训前缺乏对不同层次、不同结构、不同内容的研修资源进行识别、配置和有机融合；培训后缺乏对研修资源的实践转化，辐射带动效应未能充分发挥。二是校本研修缺乏资源联动。区域各随班就读学校工作的推进程度不同、获得的资源支持不同，以及地域间的差异和师资水平上的差异，造成了域内校际间横向发展的不均衡。一般来说处于区域发展的随班就读学校的校本研修往往缺乏优质资源支持，研修不够深入、扎实，教师的专业化发展受制。因此，要整体提升区域随班就读教师素养，需优化域内资源的规划、配置，加大校际间的横向学习资源的联动，发挥优势学校对薄弱学校的支持、带动作用。

（三）区域随班就读师资队伍的培育缺乏路径拓展

区域内随班就读教师全兼科的现实背景，意味着随班就读教师要提升专业素养，就必须在完成自己主要学科的各级各类研修任务的前提下，参加区域特殊教育专业培训的研修任务。对于随班就读教师而言，至少要比同学科非随班就读教师多投入一倍的研修时间，导致工学矛盾突出。尽管随班就读学校对教师专业提升的需求很高，但是教师参与培训的积极性和实际参与率并不高，使随班就读教师专业素养提升的需求和实际现状带来的制约成为矛盾。要改善现状，除了引导随班就读学校和教师从意识层面上重视之外，还需要从缓和工学矛盾的角度进一步拓宽有效的研修路径。

三、区域随班就读教师专业发展难点的化解策略

（一）指向生态培育的全景式梯度研修

完善研训体系，通过建构“新介入教师、骨干资源教师、首席资源教师”的三级梯度，实施多起点、多层级、全覆盖的全景式梯度研修，分别开展面向从事随班就读工作0—2年教师的“普适性研修”和3年以上教师的“专题式研修”，以及面向首席资源教师和从事随班就读5年以上教师的“课题式研修”，促进区域随班就读教师队伍的梯度成长。

1.普适性研修

自2012年起，每学年面向区域新介入教师，包括对融合教育有兴趣的教师，开展以普及随班就读基本知识和基础技能为导向的“普适性研修”，围绕“政策解读”“资源教室建设”“各类障碍儿童的身心基本特征和教育需求”“常见问题行为分析”“随班就读课堂教学设计与组织”等主题研发课程，体现理论学习与实践操作并重，集中培训和教学实践结合，通过滚动推进，为区域教师开展随班就读工作储备基本知识、训练技能。同时，对研修内容和形式逐年优化、动态调整。2015年，增加个案研讨内容，进一步优化课程设置；2016年，开展“导研合作式”培训，即导学预习，实时互动，讨论交流，从形式上提升研训的参与度和实效性；2018年，聚焦区域内随班就读工作中的共性问题，依托区域高校资源，在区域新教师岗前培训中增设“挑战性行为的功能分析和干预策略”的主题讲座和个案解析课程，丰富新任教师的专业知识储备。

2.专题式研修

2013年，针对随班就读教师“制定、实施个别化教育计划”这一困惑点，聘请特殊教育专家和相关医院儿童心理科的专家，设置“评估研判”“IEP编制（个别化教育计划）”“实践操作”三个模块六个主题的研修课程。该课程以发展应用为目的，以区域随班就读儿童障碍类型调查数据为基础，将研修与个案管理、指导有机结合，是基于医教结合的主题式、系列化、流程式的研修。每一期培训聚焦一个障碍类型，帮助教师系统地掌握该类型个案辅导的基本知识和基础技能，提升骨干教师的专业化水平。如“ADHD儿童的个别化教育计划的制订与实施”模块，分别设置“ADHD儿童的身心特征及评估”“影响ADHD儿童研判的相关因素”“ADHD儿童个别化教育计划(IEP)的编制”“ADHD常见问题行为的功能性分析及干预策略”“个别化训练观摩”“ADHD儿童的个别化训练项目设计及实践”六个课程内容。至今已开展“注意缺陷多动障碍”“感觉统合失调”“学习障碍”等模块的专题研修，以提升教师个别化教育能力，使受训教师能尊重有特殊教育需求的学生的个体差异，初步掌握为其量身定制教育计划的方法，让每一个学生都能得到适切的发展。

3.课题式研修

课题式研修，是指基于区域随班就读教育教学中的疑难问题，以课题研究的方式进行研修。通过组织区域内首席资源教师和资深资源教师开展“专题沙龙”研讨，以研促教，逐步研究、破解难题。自2016年起，区域随班就读教师团队先后围绕“资源教室工作的考核与评价”“随班就读常用评估表解读与实践操作”“孤独症谱系个案分析研讨”等课题开展研究，强化区域随班就读骨干力量的培育。

（二）指向资源整合的层级式联动研修

整合区域内资源，实施“校内定向式培育”“片区协同式研训”“区域问题式引领”的层级式联动研修，加大域内横向资源互助，以实现优质资源共享、优势互补，助推教师专业化发展和区域均衡发展。

1.实施“基于顶层设计”的校内定向式培育

校本研修的有效规划与落实，是提升随班就读教师专业素养的一个重要落脚点。基于区域的样态现状，自2015年起，有关部门指导各校建立随班就读教师个人研修规划制度，有效整合研修资源，实施从“全科”到“专科”的定人、定向式随班就读教师专业化培育，倡导“一校一特色”“一校一强项”。同时，强调校本研修常态化，“以老带新”提高教师的整体专业水平。在校内培育的基础上，遴选教师组成区域教研大组，扩大优质资源的辐射半径和效应，助推教师专业化发展和区域均衡发展。

2.开展“基于同质组团”的片区协同式研训

从加大区域内横向资源互助、优势互补的视角，建立片区协同教研机制，将已有的资源教室依据地域、个案类型等因素分为四个片区，每片区设立一所基地学校，“同质组团”开展片区协同教研，组织开展案例分析、教学研讨等主题活动，并向全区随班就读教师开放，实现校际间的优质资源共享，组团成长。

3.开展“基于难点突破”的区域问题式引领

加大区域资源的应用研究，持续开展对区域样态现状的调研和分析，梳理制约区域随班就读工作发展的疑难问题，发挥首席资源教师引领作用，通过“请进来”“走出去”等多种路径，组织开展“区域资源教室建设与规范运作”“融合教育的意义与有效路径”“随班就读儿童的教育教学组织”等方面的专题研究和交流活动，强化引领指导。同时，加强纵向交流，积极吸取先进地区的先行经验，开展实地考察学习，多途径助推区域内随班就读教师专业提升。

（三）指向缓和工学矛盾的点单式自主研修

拓展研修路径，着力探寻“信息技术与教研深度融合”的实施路径，发挥信息技术在教研组织等方面的积极作用，实施点单式自主研修，凸显学校的参训主体性，降低参训的时空和人力成本，缓和工学矛盾，助推教师专业化发展。

1.基于区域“未来教室”建设的远程实时入校培训

从2017年始，有关部门立足一线学校教师专业化发展需求，组织开展基于信息技术融合的区域“未来教室”建设的远程实时入校培训。首先，就区域随班就读教师开展培训意向调研，经优化整合，形成培训菜单，发放到全区中小学校及幼儿园，由学校根据需求选择培训内容。区域组建一支由特殊教育资源中心、特殊教育教研员、外聘专家组成的服务团队，开展入校培训；参训学校自主确定参训人员，在相应的时间进入直播路径参训。至今已开展“注意缺陷多动儿童的教育及发展”和“常见学生问题行为及干预策略”“从学习行为特征看学习障碍”等主题的入校培训工作，服务教师成长，服务学校发展。

2.基于区域“四云网络”应用的优质资源灵活共享

从2017年始，为强化资源的积累、利用，有关部门依托区域“四云网络”（云机房、云网络、云门户、云应用）技术手段，收集、整理优质视频、文档学习资料，建设和完善“互联网+”时代区域内随班就读资源库，为学校和教师的自我研修拓展学习途径、提供技术支撑，实现区域“智慧教育”资源共享。

教师培训活动是由教师内在的自然生长和与接受外部的教育训练两部分构成的，其实质是培训者按照教师发展的规律来设计培训活动与教师按照自身特点及实践发展的需要来参与上述活动二者的统一体。通过近六年的系列化解策略的实施，累计培训各梯度随班就读教师2000余人次（不含自主研修），区域内随班就读教师的专业素养得到不同程度提升。随班就读研究的意识和氛围逐渐浓厚，形成了一些较高水准的研究成果。从目前情况看，区域随班就读教师的专业素养的培养依然任重道远，尚需要从“教师研修内驱力的触发”和“研修的系统性和可持续发展”的角度，加强课程研发，以实现每一个层级教师的可持续、螺旋上升的专业化发展。