高职学生在线开放课程学习体验研究

【摘要】澳大利亚《课程体验调查问卷》（Course Experience Questionnaire， CEQ）是从学生学习体验出发、科学可信的课程质量评估工具。根据在线开放课程与高职教育的特点，运用改良后的CEQ问卷，从“基础技能”“学习资源”等八个维度测评高职学生在线开放课程学习体验。研究发现学生整体在线学习体验不佳，男生的学习体验优于女生，大二学生的学习体验优于大一学生，理论课优于实践课，而不同院系学生间的差异却不明显。进而依据调研结果，提出从学生学习体验入手优化课程测评方法、根据高职教育特点合理选择课程内容、采用混合学习模式提升实践教学效果、促进在线学习交流和完善学习支持服务等高职院校在线开放课程发展建议。

【关键词】  CEQ问卷;在线开放课程;学习体验;高职院校;课程测评;混合学习;学习支持服务

【中图分类号】  G642.0      【文献标识码】  A      【文章编号】 1009-458x（2019）2-0049-10

一、研究背景

近年来，在线开放课程凭借其学习的自主性与便捷性、受众的广泛性、教学资源的多元化等特点迅速风靡全球。然而在引领教育潮流的过程中，在线开放课程学习完成率低、教学方式陈旧、个性化教学内容与学习体验缺失等问题也逐渐暴露出来，课程教学质量受到质疑（高地， 2014; 刘丽芳， 等， 2017; Margaryan， Bianco， & Littlejohn， 2015）。虽然国际教育界已经意识到在线教育质量问题的紧迫性，但对于其质量评价体系的研究至今仍未达成共识（刘丽芳， 等， 2017）。国内在线开放课程建设以本科院校教学资源的开放共享为主，然而即使是“国家级精品资源共享课”也难以保证其在线课程的高水准（李伯平， 等， 2016）。相比之下，高职院校在线开放课程的建设数量、使用人数与影响效应等方面本就落后于本科院校，其课程质量更难令人满意。杨洁（2011）对25门高职旅游类专业国家精品课程的分析发现，这些课程在网络教学资源、教学理念和方法等方面均存在缺陷，无法满足职业院校学生的学习需求。遗憾的是，在线开放课程质量研究并未在国内得到足够重视，吴琼等（2016）对国内外该研究领域的文献综述说明了我国在线开放课程质量研究仍处于起步阶段，而针对高职院校的相关研究则更加匮乏。

在线开放课程质量不佳的主要原因在于其教学理念仍旧是“以课程为中心”，而不是“以学习者为中心”（高地， 2014; 贾楠， 2016）。学生是在线开放课程的学习主体，他们的学习体验影响着教学效果的达成，也决定了在线开放课程开发完善与质量提升的方向（刘斌， 等， 2016; 白晓晶， 等， 2015; 吴筱萌， 等， 2014），因此，从学习者视角探索在线开放课程质量问题是十分必要的。

1989年，澳大利亚大学质量保障机构（AUQA）编制了《课程体验调查问卷》（Course Experience Questionnaire， CEQ）（Ramsden， 1991），随后经过多次版本更新，最终形成了包含“优质教学（good teaching）”“基础技能（generic skills）”“清晰的目标与标准（clear goals and standards）”“学习量合理化（appropriate workload）”“考核合理化（appropriate assessment）”“课程整体满意度（overall satisfaction of the course）”“学生学习支持（student support）”“学习资源（learning resources）”“学习共同体（learning community）”“毕业生质量（graduate qualities）”“激发智能（intellectual motivation）”“大学体验总体满意度（overall satisfaction of the university）”12个维度、共50题的测试量表（Wilson， Lizzio & Ramsden， 2012）。CEQ问卷自问世以来就被澳大利亚（Hirschberg & Lye， 2016;Ginns， Prosser & Barrie， 2007）、加拿大（Kreber， 2003）、爱尔兰（Byrne & Flood， 2003）等西方很多国家应用于高等教育质量研究，澳大利亚政府运用CEQ检验结果评价大学教学质量，并将其作为大学排名的重要依据（Webster， Chan， Prosser & Watkins， 2009）。

虽然CEQ问卷最早应用于传统课程的学习体验评价，但近年来已被证明同样适用于在线课程学习体验的测定（Johnson， 2006; Richardson， 2003），劳利斯和理查德森（Lawless & Richardson， 2002）、金等（Kim， Kwon & Cho， 2011）分别应用改良的CEQ问卷对英国开放大学、韩国网络大学课程进行实证研究，探索了CEQ问卷在远程教育质量评估中的应用方法。国内引入CEQ問卷源于陈运超翻译理查德·詹姆士（2004）的论文《澳大利亚本科教育评估与改进的经验》。随后，袁耀宗（2010）、陈琼娥（2014）、刘贤伟和马星（2015）、邵娟（2009a）、彭琳等（2012）一些国内学者分别从CEQ问卷的应用方法、CEQ问卷的发展历程与先进经验、课程体验和课程满意度的关系、中澳评教体系对比、CEQ问卷本土化改良等角度对该问卷应用研究进行了初步探索。邵娟等（2017）也尝试应用CEQ问卷对四川广播电视大学网络课程质量进行了评估。但总体上看，国内对CEQ问卷的应用研究起步较晚，以介绍国外先进经验为主，缺乏针对具体案例的实证研究。

2015年《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》明确提出要“建立和实施课程建设、质量审查、课程运行保障和效果测评等制度，不断提高课程质量”。然而，目前我国尚未建立统一的在线教学质量测评体系，各院校自行设计的评价指标不可避免地受到设计者水平和主观偏好等因素的制约，其适用性与科学性有待检验。澳大利亚的CEQ问卷经过二十多年的实践，已被证明是可以全面把握学生课堂内外学习体验的质量评估方法，成为推动澳大利亚乃至西方改善高校教学质量的重要工具，完全可以为我国在线开放课程质量评价提供借鉴和参考。因此，本研究尝试引入CEQ问卷，科学测评在线开放课程学习效果。研究以高职院校在线开放课程为研究对象，原因有两方面：一方面，高职在线开放课程能为我国应用型人才培养提供一条高效路径（赵磊磊， 等， 2014）;另一方面，目前针对高职院校的相关研究较为缺乏，不利于支持我国职业教育信息化建设发展。研究希望在科学分析高职学生在线开放课程学习体验的基础上，依据调研结果，针对高职学情与课程特点，提出提升在线学习体验的方法和适合高职院校的在线开放课程发展建议。

二、研究设计与问卷编制

（一）调查目的

通过对高职学生在线开放课程学习体验的调查，了解其在线学习体验的总体情况，分析影响在线学习体验的主要因素，进而探索影响学习体验的各类因素与课程类型、学习者性别、年级和所属院系的相关性，最终，以调查与数据分析为基础，为高职院校在线开放课程的发展提出建议。

（二）调查课程与对象

研究选取南京旅游职业学院为大一、大二学生开设的“创新性思维与创新方法”“旅游文化”“菜系传承与创新”“前厅服务与管理”四门在线开放选修课程为研究对象，其中前两门课程为理论课程，后两门课程为实践课程。调查对象为南京旅游职业学院酒店管理学院、旅游管理学院、烹饪与营养学院、人文艺术学院参加上述课程在线学习的在校学生。采用分层抽样法，在每门课程中抽选100名学习者进行调查，共发放问卷400份，回收有效问卷396份，并结合问卷内容进行访谈。在调查对象的选择上尽量做到性别、年级、所属院系等因子分布合理，代表性良好（见表1）。

（三）问卷初步编制

调查问卷的题项主要参考澳大利亚50题版CEQ问卷（Griffin， Coates， McInnes & James， 2003）、理查德森和朗（Richardson & Long， 2003）的远程教育CEQ问卷和邵娟（2009b）所翻译完善的CEQ中文问卷。依据CEQ问卷使用原则，学校可根据自身情况选取部分指标形成问卷（Ramsden， 1991），考虑到本研究重点关注较为微观的、具体的在线课程教学质量，因此参考金斯等（Ginns， et al.， 2007）对《学生课程体验问卷》（SCEQ）的改良方法，将部分针对大学教育整体质量评价的题项删去。同时考虑到在线开放课程的特殊性，在“学生学习支持”“学习资源”两个维度中增加了体现信息技术条件与网络资源的题项（李艷， 等， 2015; 刘斌， 等， 2016），同时借鉴了理查德森和朗（Richardson & Long， 2003）的研究成果，增加了学生在线学习自主性相关题项。考虑到高职教育重视实践技能的特点，在“考核合理化”“基础技能”两个维度中优化了部分题项，形成了包含9个维度、32个题项的问卷。问卷均采用Likert 5级量表进行测试。为提高测试的准确性，部分题项为反向计分题。

（四）问卷测试与修订

1. 区分度测试

本研究采取临界比率法进行区分度测试，将每位学习者的得分汇总，并按分数高低排序，取排序前27%及后27%作为高分组和低分组，对高分组和低分组进行独立样本t检验。经检验，无论题项的方差是否为齐性，所有题项检验结果均达到显著性水平，即Sig.值小于0.05，所以问卷中所有题项均具有较高鉴别力。

2. 因子分析

本研究采用因子分析法测量问卷的结构效度。首先，采用最大方差法对数据进行主成分分析，结果显示KMO值为0.851，大于0.8，表示比较适合作因子分析。同时，Bartlett球形检验的Sig.值处于0.000显著性水平，即表示数据差异性检验达到显著水平，可以做因子分析。其次，以因子贡献率大于1和卡特尔（Cattell）“陡阶检验”原理为标准，提取前8个因子为主成分，其累计方差贡献率为77.02%，表明这8个主成分能较好解释总体。最后，将初始因子载荷矩阵经过8次迭代后得到旋转后的总方差分解表和因子载荷矩阵，并进行题项纯化。纯化的标准是删除旋转后因子负荷值均小于0.4或者同时在两个因子上的负荷值大于0.4的题项（Nunnally， 1978， pp. 126-128），因此删除不符合要求的1个题项。随后，进行第二轮因子分析，其KMO值为0.841，Bartlett球形检验的Sig.值处于0.000显著性水平，检验效果良好，31个题项最终回归于8个主成分，所有因子负荷值均在0.5以上，表明因子分析效果很好（见表2）。最终，根据因子分析结果将原问卷中的“考核合理化”与“学习量合理化”维度合并为“学习任务与考核”维度，其他主成分与原问卷划分维度相符，构成正式问卷，命名为《在线开放课程学习体验调查问卷》。

3. 信度效度检验

运用克朗巴赫（Cronbach）α系数计算问卷的内部一致性信度。问卷整体的克朗巴赫α系数为0.829，各维度克朗巴赫α系数在0.790至0.940之间（见表3），而该系数大于0.7时表示量表具有可以接受的信度，大于0.8时说明信度非常好。因此，问卷总体上内部一致性较好。前述因子分析过程中KMO和Bartlett检验的结果良好，各维度包含的题项对各主成分的负荷介于0.550与0.912之间，主成分累计方差贡献率达到77.044%，超过70%。因此，问卷具有良好的结构效度。

三、数据分析与研究结果

从主成分方差贡献率分析中可以看出，问卷中8个维度的方差贡献率存在差异性，即对于学生在线学习体验的贡献不等。“基础技能”和“学习资源”维度的方差贡献率分别为22.497%和16.610%，说明在线开放课程学习体验更多来源于其基础技能的习得和学习资源的获取，基础技能的习得是教学的根本目的，而学习资源的获取是在线课程的特色优势，两者的方差贡献率也体现出其作为影响要素的重要性。而其余各维度的方差贡献率均不到10%，则表示它们对在线开放课程学习体验影响相对较小。

从总体调查结果上看（见表4），问卷各维度平均得分为3.331分，在线开放课程在“清晰的目标”“优质教学”两方面得到普遍认可，在“激发智能”“学生学习支持”两方面还有较大提升空间，而在“基础技能”“学习任务与考核”“学习资源”“学习共同体”四个方面表现不佳，平均分均低于3分。特别是“学习共同体”维度得分仅为1.776分，严重影响在线开放课程学习体验。结果表明，在线开放课程学习体验在“基础技能”“学习资源”等关键影响要素上表现欠佳，在线开放课程的优势和特色也并未充分发挥。

为进一步研究课程类型和学习者特征对在线开放课程学习体验的影响，研究选择相关分类变量进行对比分析。以课程类型、学习者性别、年级、所属院系为分组变量，以问卷总体及各维度题项平均值为因变量，根据分组变量定义组的个数，分别进行独立样本t检验或单因素方差分析，研究不同分组学生在线开放课程学习体验差异。

（一）课程类型变量分析

以课程类型为分组变量，根据方差齐性检验结果，参考对应的均值方程t检验显著性指标，判断其学习体验差异性（见表5）。分析显示，在线开放课程学习体验总体平均分为方差齐性，t检验Sig. 值为0.000，小于0.05，因此学生对理论类和实践类在线开放课程的学习体验存在显著差异。通过比较平均值发现，理论课程的学习体验优于实践课程。对各维度题项进一步分析发现，在“基础技能”“学习资源”“学习任务与考核”“激发智能”“学生学习支持”“学习共同体”六个维度上，不同类型课程分组差异检验结果均达到显著水平。其中，除了对实践课程的学习资源评价高于理论课程之外，在其他五个维度的比较中，学生均认为理论类在线开放课程的学习体验更好。“清晰的目标”和“优质教学”题项的t检验Sig.值均大于0.05，表明这两个维度在课程类型方面差异不显著。不难看出，无论是在教学目标的达成、教学过程的组织方面，还是在学习任务的布置与考核方面，在线开放课程的形式都更利于理论课程教学，但也不能忽视在线开放课程在学习资源、激发智能等方面对实践课程教学的促进作用。

（二）学习者性别变量分析

以学习者性别为分组变量，根据方差齐性检验结果，参考对应的均值方程t检验显著性指标，判断其学习体验差异性（见表6）。分析显示，在线开放课程学习体验总体平均分为方差齐性，t检验Sig.值为0.004，小于0.05，因此男生、女生在线开放课程学习体验存在显著差异。通过比较均值发现，男生学习体验优于女生。对各维度题项进一步分析发现，不同性别学生在“学习资源”“优质教学”两个维度上检验结果均达到显著水平，且男生学习体验均优于女生，而其余维度题项的性别差异不显著。这种差异的产生与女生的自我效能感和技术焦虑感、对学习组织模式的适应性有关;同时，男女生对在线学习体验的期望值差异也会影响最终的调查反馈。

（三）学习者年级变量分析

以学习者年级为分组变量，根据方差齐性检验结果，参考对应的均值方程t检验显著性指标，判断其学习体验差异性（见表7）。分析显示，在线开放课程学习体验总体平均分t检验结果为显著，因此可以认为年级对于开放课程学习体验是有显著影响的，大二学生的整体学习体验好于大一学生。对各维度题项进一步分析发现，不同年级学生在“清晰的目标”“学习任务与考核”“优质教学”三个维度上检验结果均达到显著水平，且大二学生学习体验均优于大一学生，而其余维度题项的年级差异不显著。从差异明显的题项可以看出，调研结果的年级差异主要来源于学生对课程目标、学习任务、学习方法的理解程度，伴随着学习时间的增长与对学习方法的不断熟悉，在线学习体验有可能相应提升。

（四）学习者所属院系变量分析

以学习者所属院系为分组变量，因其含有四个不同院系，因此进行单因素方差分析，研究不同分组学生在线开放课程学习体验差异。分析前首先进行方差齐性检验，对方差为齐性（Sig.>0.05）的各维度指标，参考单因素方差分析显著性指标判断其组间差异性;对方差为非齐性（Sig.≤0.05）的各维度指标，参考Welch检验和Brown-Forsythe检验指标判断各定义组的差异性（见表8）。分析显示，在线開放课程学习体验整体上方差分析结果不显著，即不同院系学生差异不大。大部分维度题项的方差分析结果与整体方差分析结果一致，只有“学习资源”“学习任务与考核”“激发智能”三个维度题项的显著性指标小于0.05，即存在院系间差异。通过平均值分析发现，烹饪与营养学院学生在“学习资源”“激发智能”两个维度的学习体验最好，而酒店管理学院学生则对在线课程的“学习任务与考核”最为满意。可见，在线开放课程学习体验的院系与专业差异并不明显，各院系专业课程设置与学生整体素质的差异对少部分维度调查结果有所影响。

四、讨论与建议

（一）重视高职学生学习体验，优化课程测评方法

调查显示高职学生在线学习体验并不理想，整体学习体验的平均值为3.331分，而金等（Kim， et al.， 2011）和理查德森（Richardson， 2009）运用CEQ问卷对韩国网络大学和英国开放大学在线课程进行类似调查的结果分别为4.05分和4.29分。另外，对比国内本科院校的在线开放课程学习体验调查结论（吴筱萌， 等， 2014; 邵娟， 等， 2017）也存在差距，特别是在“基础技能”和“学习共同体”等维度中差异明显。虽然，CEQ问卷在高职在线学习体验研究中的应用非常有限，其结果的代表性还不够，却能从一个侧面反映我国高职院校在线开放课程质量不佳的原因，也提醒我们去正视问题，重视高职学生的在线学习体验，从而有效推进高职在线开放课程的建设。

本研究采用的CEQ问卷是从学生体验视角分析课程质量的可靠工具，强调学生作为课程价值主体和评价主体的重要地位。一方面，作为在线课程的最终使用者，学习者的学习心理和参与行为能够影响课程目标的达成;另一方面，学习者的需求及体验是设计与组织在线课程的重要依据（郭富平， 2012）。本研究表明CEQ问卷适用于我国高职在线开放课程学习体验测评。这项研究的意义不仅在于引入了一套行之有效的课程体验问卷，更多的是启发我们该如何从学生体验的角度去思考教学质量问题，怎样在在线开放课程建设中完成从“供给者本位”向“需求者本位”的转化（邵娟， 2009a）。

当然，正如CEQ问卷在澳大利亚高等教育评估中不断发展与完善的发展历程一样，该方法在我国的应用也不应是机械的复制，而应是一种持续优化的过程。在继承CEQ问卷维度清晰、可操作性强等优点的基础上，可以尝试将“操作技能”“学习条件”“教学方法”等要素融入本土化的CEQ问卷中，体现出我国高职教育与在线教育的特点，开发出更有针对性与适用性的教学质量评价工具。同时，考虑将在线学习时间、在线学习平台等调查指标加入多元分析之中，并与传统课堂学习成绩进行对比分析，以期得到更加全面、科学的测评结果。

（二）分析高职学情和课程特点，合理选择课程内容

研究发现课程类型和学习者性别、年级等特征对在线开放课程的学习体验有显著影响，男生的学习体验优于女生，大二学生的学习体验优于大一学生，理论课程在线学习体验优于实践课程，而不同院系学生间的差异却不明显。结合调查访谈发现，女生学习体验不佳一方面是因为她们在线学习的自我效能感不足或有较强的技术焦虑感，另一方面，是因为她们更加偏爱合作性更强的教学模式。同时，格列比翁尼科夫和斯甘思（Grebennikov & Skaines， 2009）发现女生因其学习期望较高而导致学习体验落差较大，这也从侧面印证了本次调查的结论。学生年级越高，对课程目标与内容的理解能力越强，则运用网络平台进行在线学习的能力也越强，所以他们更容易获得良好的学习体验。从课程类型的角度分析，现有在线开放课程难以满足高职学校实践教学的要求，学生很难仅通过观看课程视频而掌握某项技能，所以不难理解实践课程学习体验不理想这一调查结果。

除了分析理解本次调查的研究结论，还应该更加深入地思考高职学生在线学习体验的特点与课程建设之间的关系，从而开发适合高职学情与教育特点的在线开放课程。首先，应该全面分析高职学情，不仅包括本次调查中所涉及的学习者生理特征，还可以拓展到对学生先前习得的知识与技能、学习动机、学习期望、学习风格、学习凝聚力、持续力、意志力等方面的全面评估（李海龙， 等， 2015）。因为学习体验是学习主体基于自身需要和认知过程而形成的独特感受（刘斌， 等， 2016），只有全面了解高职学情才能有效提高学生的学习体验，从而提高在线开放课程建设质量。

其次，从在线开放课程内容选择的角度来看，调查结果更倾向于支持选择理论课程进行在线开放课程开发。同时，贾格斯（Jaggars， 2014）的对比实验发现学生更倾向于在线学习难度较小或不太重要的课程。因此，高职院校的部分公共基础课或选修课程更适合以在线开放课程的形式进行教学。然而，李爽等（2017）发现学生对以知识点讲解为主、与纸质教材没有本质差异的在线资源的兴趣和访问远低于预期，这提醒我们不能机械地将传统课堂的教学资源与内容复制到在线开放课程中，而需要通过灵活的课程设计方法，进一步凸显在线开放课程在移动学习、资源演化和人机互动方面的优势，从而让学生获得更好的学习体验和学习效果。

（三）提倡混合学习模式改革，提升实践教学效果

高职核心课程的知识属于技术知识，实践性与情境性是其教学的鲜明特征。在线开放课程实践教学真实场景的缺失是其不容忽视的问题，而职业态度与情感也需要在真实情景下的人与人、人与物的互动中进行培养（高文杰， 2014）。然而，虽然调查显示实践类在线开放课程的学习体验不佳，但对于以技能型人才培养为目标的高职院校来说，应用在线开放课程提高实践教学质量是不能回避的挑战。而结合了面对面教学和在线学习优势的混合学习模式（blended learning）为这一问题的解决提供了新思路（王小雪， 等， 2017），并已在全球范围内得到应用与提倡（Auster， 2016; Thai， Wever & Valcke， 2017; 李海龙， 2015）。

混合学习模式将在线课程与传统课堂有机结合起来，在学习环境、课程内容与教学组织方面都有着突出的特点。首先，实践类在线开放课程应充分利用增强现实、虚拟现实等技术营造情境化的学习环境。虚拟现实技术的快速发展已能够为学习者提供与现实生活较为相似的真实体验，并且其类似于电脑游戏的呈现方式，容易引起学生的学习兴趣（顾至欣， 2016）。其次，在实践课程内容的设计上，可以通过创设系列工作任务，包括提出问题、设计实验、预测探索、验证假设等环节，激励学习者逐步投入实践活动中。最后，任课教师可以根据课程特点选择恰当的混合教学模式，在学生完成在线开放课程自主学习环节之后，由教师指导在传统课堂中进行技能训练，通过不同教学手段的配合取得良好的教学效果。研究表明课前的在线开放课程学习让学生实际投入了更多的时间和精力进行学习（王小雪， 等， 2017），而传统课堂作为实践教学平台，不仅能够让教师集中精力解决实践训练中的难点问题，而且可以促进学生在实践中反思与提升自身的实践能力（白晓晶， 等， 2015）。显然，混合学习模式的应用可以更加有效地利用实践教学课时，提高学生的实践学习效率和学习兴趣，是高职院校提升学生实践技能水平的有效路径。

（四）促进在线学习交流互动，完善学习支持服务

本次调查中“学习共同体”维度在学生学习体验评价中得分最低，学生普遍反映在缺乏老师指导与同伴交流的情况下，孤独感与迷茫感严重影響着在线学习效果。虽然部分在线开放课程通过课后作业、QQ或微信交流论坛等形式试图加强师生或学生之间的交流，但这种松散的交流形式其实践效果并不理想，在线学习共同体并未真正建立。事实上，在线学习的交互问题已经被国内外教育界所重视，师生关系与学生互动已被证实可以显著影响学生的在线学习体验（Song， Kim & Luo， 2016; Schuwer， et al. ， 2015）。

除了应用混合学习模式弥补线上学习的交流障碍之外，还有多种值得借鉴的方法。詹泽慧等（2016）提出，除了传统的“在线论坛”模式之外，可以运用“社会媒体”“位置地图”“视频会议”“线下聚会”等形式让学习者在社会网络中交换见解、共享知识，从而增强在线开放课程学习的社会存在感。柏晶等（2017）提出在线开放课程应开发配套的学习活动资源，包括讨论区、博客、简报评论、现场会议等内容。英国开放大学的FutureLearn学习平台则鼓励学生组建在线学习小组，创建虚拟社区，进行学习探讨与作业互评，从而增强学习伙伴之间的联系和交互（肖君， 等， 2015）。所以在线开放课程并不能单纯依赖于网络课程资源，线上线下的一系列学习支持服务也是其能否取得成功的关键。英国开放大学提供全方位的学习数据分析和个性化的学习支持服务，一直为业界所称道（肖君， 等， 2015），其分布在英国13个地区的分校设立了301个学习中心，为学生提供面授辅导、区际日校辅导和电子辅导等丰富的学习支持服务（冷静， 等， 2017）。由此可见，完善的学习支持服务是促进在线学习交流互动、满足学生在线学习需求的重要保障。我国高职院校应当借鉴国外先进经验，完善校内乃至校际在线学习支持平台，采用线上线下互动配合、相互支持的方式，加强师生联系，组建学习共同体，从而更好地发挥在线开放课程的平台优势与技术优势，达到提升高职学生在线学习体验、促进高职在线开放课程建设发展的目的。

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收稿日期：2017-12-16

定稿日期：2018-04-16

作者簡介：顾至欣，博士研究生，讲师，南京旅游职业学院教务处（210036）。

责任编辑 单 玲