“互联网+”时代的混合式学习：学习理论与教法学基础*

冯晓英 孙雨薇 曹洁婷

编者按：国内外混合式教学经历近三十年的发展，正在成为未来教育的“新常态”。特别是在当下“互联网+教育”的背景下，创新人才的培养、教育教学的改革都在重新呼唤混合式教学。然而，伴随混合式教学日趋发展的态势，各种问题也越发突出：“互联网+教育”赋予了混合式教学哪些新的内涵？现阶段的混合式教学存在哪些新的规律和方法？哪些理论能够帮助我们理解和研究混合式教学？又有哪些理论能够指导教师有效开展混合式教学设计？关于混合式教学设计，国内外都面临一个悖论。一方面，从文献上看，几乎每一个混合式教学实践案例都会提出一个混合式教学设计模式;另一方面，面对形形色色的混合式教学设计模式，研究者与实践者又都感到困惑与迷茫——到底该如何设计一个成功的混合式教学？这些问题亟待解决。国内外学界至今没有一个关于“互联网+”时代下混合式教学的学习理论、教法学基础、方法论基础的系统的被广泛认同的研究成果。为了推动混合式教学更加稳固、高效发展，厘清现阶段混合式教学的理论基础和方法论基础，探索混合式教学的教法学，显得尤为必要。鉴于此，本刊特推出“互联网+时代的混合式教学设计”专题，拟系统梳理适用于解释和指导“互联网+教育”阶段混合式教学的学习理论和教法学基础，并构建能够特定指导混合式教学的教法学理论，以弥补现阶段混合式教学理论基础不明确的问题;构建一个通用的混合式教学设计模式，为混合式教学设计提供理论框架;为混合式教学及混合式教学设计提供方法论基础和案例参考，为“互联网+”时代下混合式教学的研究与实践提供理论框架与方法抓手。

【摘 要】“互联网+”时代的混合式学习赋予了学习新的内涵，学习由共性的标准化知识的习得转变为个性化知识的自主建构与创造性知识的生成。本文从认识论和方法论的角度，探讨了混合式学习的学习理论基础与教法学基础。“互联网+”时代的混合式学习，适宜用建构主义理论解释个性化知识的习得，用联通主义理论解释创造性知识的生成。“互联网+”时代的混合式学习是一种颠覆性创新，撬动了教师角色定位的根本性转变，促使教师由学科专家、知识传授者转变为学习设计者和学习促进者。探究社区模型和混合式教学动态支架模型，共同为混合式学习提供了教法学基础，为教师如何有效设计混合式学习、促进混合式学习提供了理论与方法框架。

【关键词】  混合式教学;混合式学习;学习理论;教法学;建构主义;联通主义;支架;探究社区模型

【中图分类号】  G420      【文献标识码】  A      【文章编号】 1009-458x（2019）2-0007-10

一、引言

快速发展的信息技术作为传统教学方法变革的催化剂（Reigeluth&Joseph，2002; West&Graham，2005），大大增加了教和学方式的多样性。脱离了时间与空间的约束，电子学习、在线学习、移动学习等竞相涌现，它们与传统课堂教学的界限越来越模糊，呈现出混合、杂交的趋势（Graham & Robison，2007）。混合式学习开始了井喷式发展。

尽管早期的混合式学习是面对面教学和在线教学两个独立过程的糅和（Sloan Consortium， 2011），但在经历了各个阶段的演变和发展之后，已然发生了质的变化，已成为一种新的学习范式。“互联网+”阶段的混合式学习，从物理特性看是“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”（Wasoh， 2016），其中“30%～79%的教学内容采用在线教学”（Allen， Seaman， & Garrett， 2007）。但“互联网+”阶段的混合式学习并不是简单的技术的混合，而是为学生创造一种真正高度参与的个性化的学习体验（Smith， 2014; 霍恩， 等， 2016），是“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合（Goodyear， 2015）。

一些学者尝试了用传统的学习理论和教学理论解释混合式学习，如掌握学习理论、人本主义理论等（李逢庆， 2016; 孙洁， 2013）。然而，除此之外，我们还需要一些创造和发展、特定解释和指导混合式学习的理论，而这部分理论目前极少（Graham， Henrie， & Gibbons， 2014）。我们必须认识到，不同学习情境下的学习可能需要不同的学习理论去解释，也需要不同的教学理论去指导其教学实践。混合式学习在经历了近三十年的发展后，其教学传递方式、学习的空间与方式、教与学的重点都发生了改变（冯晓英， 等， 2018）。混合式学习并不是基于信息技术对传统课堂教学的简单搬家或课外延伸，并不是简单地以信息技术部分“替代”或“补充”课堂面授教学。正如在线教学有着不同于课堂面授教学的规律与方法一样，混合式学习也有着不同于课堂教学的规律与方法，混合式学习正在形成新的教学法或教法学。

正如萨普斯所言，理论就是一套用于解释现象的科学原理，理论为解释外界现象提供了一个框架，也起到了把研究与教育实践联系起来的桥梁作用（Suppes， 1974）。如果没有理论，研究者和实际工作者就没有一个能把研究结果贯穿起来的中心框架。因此，当“互联网+教育”重新呼唤混合式學习，混合式学习正在成为未来教学的“新常态”时，我们非常需要厘清混合式学习的理论基础：我们应当用怎样的学习理论分析和解释混合式学习？我们应当用怎样的教学理论和教学原理指导混合式教学？特别是，有哪些创造和发展性的理论能够特定地解释和指导混合式教学？

梁国立曾提出，“教法学（Pedagogy）”是教育学这一研究领域的核心学科，是关于教的或培养教师的学科;其意义在于在承认教与学是相依存在的基础上认识到教师的教与学生的学是两个完全不同的过程，并在此基础上研究如何根据学生的情况改进教，以帮助学生的学习，为学生的终身发展奠定良好的基础（梁国立， 2012）。混合式学习作为一种新的学习范式，我们也需要研究混合式教学的教法学。

从哲学的角度看，学习理论属于认识论层面，教法学属于方法论层面。学习理论将帮助研究者和实践者分析和解释几个关键问题：①混合式学习是怎样发生的？②哪些因素影响混合式学习？③哪种或哪几种理论最适宜解释混合式学习？教法学则将帮助参与教学的研究者和实践者了解几个关键问题：①混合式教学中教师的定位与职责是什么？②哪些理论为混合式教学提供了教法学理论框架？本文将探讨以上这些问题。由于“学习理论基础”部分是在认识论层面探讨，因此文中统一用“学习”的概念;“教法学基础”部分是在方法论层面探讨，是教法学——指导教师如何教的理论，因此文中统一用“教学”的概念。

二、混合式教学的学习理论基础

经典学习理论包括行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论，是用来解释传统课堂学习的。通常我们并不判定这些理论孰优孰劣，而是认为不同的学习理论对于学习有不同的解释，因而适用于不同目标层次、不同情境的学习（陈丽， 等， 2015）。混合式学习也是一种学习。问题是，作为一种新的学习范式，哪种或哪几种学习理论能够更好地解释混合式学习，特别是“互联网+”时代的混合式学习？

尽管混合式学习公认的比较宽泛的定义是“在线学习与面授教学的混合”，然而自上世纪90年代末发展至今，混合式学习的概念经历了越来越清晰化的演变过程，其概念演变可划分为三个阶段：技术应用阶段、技术整合阶段、互联网+教育阶段（冯晓英， 等， 2018）。其中，第一阶段（技术应用）的混合式学习重点关注技术视角，重点强调互联网技术在教与学中的核心作用;第二阶段（技术整合阶段）的混合式学习重点从教师视角关注“交互”，关注混合式学习环境给交互带来的变化以及相应的教学设计的改变。第一、第二阶段的混合式学习（上世纪90年代～2013年），被看作是对课堂面授教学的“替代”或“辅助”，而我国目前大多数课堂教学仍主要基于行为主义和认知主义，因此这两个阶段的混合式学习仍然适宜用行为主义理论、认知主义理论来解释。

第三阶段（2013年～）的混合式学习被重新理解为一种新的“学习体验”，更关注学生的视角，关注利用互联网、移动技术和面对面教学为学生创造一种真正高度参与的个性化的学习体验，是对课堂教学的提升与改进（冯晓英， 等， 2018）。在传统的课堂教学中，共性的标准化知识一直占据主导地位，或者说，筛选、编制和传递共性的标准化知识，一直是学校教育的主要任务（霍恩， 等， 2015; 余文森， 2012; 王晓辉， 2006）。如果说作为传统课堂教学“替代”或“辅助”的第一、第二阶段混合式学习，更关注共性的标准化知识的习得，那么“互联网+”时代的混合式学习更关注个性化知识的习得与创造性知识的生成（倪闽景， 2013）。因此，“互联网+”时代赋予了混合式学习新的含义，我们也需要用新的学习理论去分析它、解释它。“互联网+”时代的混合式学习更适合采用建构主义理论和联通主义理论进行解释。

1. 混合式学习环境下的学习是如何发生的？

建构主义学习理论认为，学习不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定真实且复杂的情境中借助彼此间的协作和交流，经历一段自主探索的过程，在过程中实现与学习内容的充分交互，实现意义建构而获得的（李芒， 等， 2007）。在建构主义理论中，情境创设、协作式探究和意义建构是学习发生的三个关键环节。其中，核心是学习者的自主建构（何克抗， 2004）。按照建构主义理论，混合式学习正是在线上与线下相结合的学习环境中为学习者创设真实复杂的情境促进学习者协作探究和意义建构的过程，从而促进学习的有效发生。

联通主义理论则解释了另一类混合式学习，此类混合式学习更能体现“互联网+”时代学习的特点。联通主义学习理论认为学习存在于混沌、复杂、动态和碎片化的网络结点当中，学习不再是内化的个体活动，而是基于大规模的网络化和社会化的交互过程中，学习主要是一个连接建立和网络形成的过程（Siemens， 2005）。按照联通主义理论，学习就是在网络中不断寻径和意会的过程。在混合式学习环境中，大规模、网络化、社会化的线上交互可以帮助学习者在混沌、复杂动态的网络节点中寻找到关键结点，而线下活动则可以促进学习者与关键结点的深层次交互与意会，从而促进学习的发生。

建构主义与联通主义理论都强调了在社会化交互过程中学生自主的知识建构。不同之处在于，建构主义理论更适合解释混合式学习环境中个性化知识的习得，联通主义理论更适合解释混合式学习环境下创新性知识的生成。

混合式学习是线上与线下的混合。对于理解线下学习如何发生，国内外已经有数百年的专门研究，也已形成较为成熟的理论。而线上学习不仅是混合式学习的重要组成，更与混合式学习存在一些天性的共通之处。理解在线学习也能够帮助我们更好地理解混合式学习。Salmon（2004）认为，网络学习过程分为循序渐进的五个阶段：访问课程和学习动机的激发、在线的社会化交互、信息交流、知识建构、自我发展。显然，Salmon的五阶段模型更加适合解释基于建构主义的混合式学习。

2. 哪些因素影响混合式学习？

建构主义学习理论认为，学习是学習者在一定的情境中借助教师和其他学习者的帮助并依据自己的经验进行意义建构的结果（Bednar， Gruendeman， & Sandrik， 1991）。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习的四个关键要素。建构主义认为，知识具有一定的情境性，需要在具体情境中习得和应用;知识也具有一定的社会性，学习者之间只有通过不断的讨论、对话、协商才能获得对知识的深层次建构和理解（Jonassen & Henning， 1999; 钟志贤， 2006; 王志军， 等， 2017）。基于建构主义理论的重要教学策略包括教学支架、交互式教学、同伴合作、认知学徒制等。

在联通主义理论中，学习的发生即网络的形成，包括人际网络、知识网络、概念网络（Siemens， 2005）。交互、联通和网络形成是实现有效的联通主义学习的关键要素。联通指资源节点之间、人际节点之间能够相互发生联系，它是知识汇聚、流动、更新、生长的基础，是学习的关键（Siemens， 2006）。交互是联通和网络形成的关键，包括操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互（王志军， 等， 2017）。

建构主义和联通主义学习理论对理解混合式学习提供了理论基础，对影响学习的关键因素的分析能够为混合式教学的设计与实施提供理论指导。加里森等人（Garrison， Anderson， & Archer， 2001）主要从社会建构主义出发，更加清晰地定义了影响混合式学习的关键因素。加里森（Garrison et al.，2001）等人基于加拿大开放大学阿萨巴斯卡大学在线和混合式教学的实践和社会建构主义理论，构建了探究社区模型理论，认为有三个关键要素影响混合式学习——社会临场感、教学临场感、认知临场感;只有当课程中的三种临场感均达到较高水平时有效的学习才会发生。社会临场感为学习者对课程学习的共同体认同的能力，学习者在一个充满信任的环境中进行有意义的交流以及通过个性特征的充分展示来发展人际关系（Garrison，2009）;认知临场感指学习者在一个探究学习社区中通过持续的交流与反思能够实现意义建构的程度;教学临场感是教师或部分学习者通过设计、促进、指导在线活动帮助学习者实现个人意义建构和有价值的学习成果（Garrison et al.， 2001）。

探究社区模型自提出以来，在在线和混合式教学领域得到了广泛的应用和推广（Anderson， 2008），数以千计的学者对该模型的有效性进行了验证，且证明了这三个要素的相互影响（Richardson&Swan， 2003; Kanuka， Rourke， & Laflamme，2007）。该模型的有效性并不仅限于在线教学和混合式教学，一些研究还证明其也适用于面对面的课堂教学（Alfred， 2016; Kim， Kim， Khera， & Getman， 2014）。不同的是，在传统课堂教学中，由于教室这个特定的物理空间所带来的面对面交互的便利性以及班级的稳定性等因素，使得通常情况下社会临场感与教学临场感会随着教学的开展自然形成，教师往往只需要把精力关注在认知临场感的建立上。而在混合式学习环境中，特别是在线学习或移动学习环节，教与学的时空分离导致了社会临场感与教学临场感的天然缺失。因此，在混合式学习中教师需要有意识地创设社会临场感、教学临场感和认知临场感这三个影响混合式学习的关键要素。

3. 哪种理论适合解释混合式学习？

作为一种新的学习范式，混合式学习并没有固定的模式。不同学段、不同情境、不同目标的混合式学习应当有具体的不同模式，因此也适合用不同的理论基础进行解释。不同的学习理论适用于不同的目标层次，行为主义、认知主义、建构主义、联通主义分别适用于布鲁姆目标分类中由低到高的认知目标（陈丽， 等， 2015）。

如前所述，第一、第二阶段的混合式学习适合用行为主义、认知主义理论来解释，适合于解释共性的标准化知识的习得;第三阶段“互联网+教育”的混合式学习适合用建构主义或联通主义理论来解释，分别适合于解释个性化知识的自主建构和创造性知识的生成。这对于教学的启示是：小学阶段由于学生认知发展特点和学习目标定位，适合以基于行为主义和认知主义的混合式学习为主，以基于建构主义的混合式学习为辅;中学阶段需要培养学生的高阶思维能力，因此更适合采用基于建构主义的混合式学习;大学以上教育阶段及高端培训中，适合采用基于建构主义甚至联通主义的混合式学习。

然而，不论基于哪种学习理论的混合式学习，加里森等人提出的探究社区理论都能够适用，是混合式学习通用的理论基础。

三、混合式教学的教法学基础

1. 混合式教学中教师的定位与职责是什么？

“人工智能+教育”的热潮带来了一个热议的话题甚至是恐慌：某一天教师是否会完全被人工智能替代？一些技术背景的学者，如乔治·西蒙斯，都非常坚信人工智能技术的发展将会完全取代教师。从哲学的角度看，这种观点是典型的机械主义。教育教学本身并不是自然科学，并非是机械主义能够完全解釋的。我们认为毫无疑问以人工智能为代表的科学技术正在或即将取代教师的部分职能，如知识的传授，然而教师的另外一些职能和作用则是包括人工智能在内的信息技术难以取代的，如教师作为学习活动的设计者、组织者，作为学生学习的引导者、促进者、激励者。

很长时期以来，特别是在工业革命以后，传统的学校教育和课堂教学由于承载着规模化教学的使命，教师在课堂上主要作为专家、权威扮演着知识传授者的角色。教师的主要职责是将知识有效地传递、灌输给学生。这种模式曾经有效且高效地为社会培养了大量人才。也正因为如此，尽管上世纪90年代以来一直有学者呼吁教育教学应该由“教师为中心”或“知识为中心”向“学生为中心”转变，但是在包括美国在内的很多国家，这种转变在教学实践中并没有真正有效发生。

随着科学技术的高速发展，在“互联网+”时代，互联网、移动技术、人工智能等技术与教育教学的融合正在撬动教育发生结构性的变革。在线学习平台、人工智能等开始替代教师的知识传授功能，甚至让知识的传递变得更加高效而灵活。这样的背景不仅推动了混合式学习的发展，也撬动了教师角色与职责的转变。教师不能再以知识的传授者作为主要职能。

“互联网+”时代的混合式教学，其本质是为学生创建一种真正高度参与的个性化的学习体验。在混合式学习范式下，学习的本质与内涵已经发生了变化，学生不仅需要共性的标准化的知识习得，更追求个性化知识与创造性知识的自我建构与生成。这就要求教师从专家、权威的神坛走下来，向导学教师的角色转变;其主要职责由知识传授转向设计并组织学习活动，引导并促进学生的学习。混合式学习扩展了学习空间，原本用来传递书本知识的课堂变为用于学生集中交流、探究和解决问题的场所，而在线学习环境则承载了课堂原本的知识传递功能，甚至成为学生社会化交互的主要场所与途径。学习空间的增加及功能上的转变，导致学生角色和“学”的方式发生改变，这也决定了教师的角色和“教”的方式必须发生转变才能适应混合式教学的新发展。教师由“传授学科知识为主”转变为“发展学生能力为主”，不再以灌输标准的学科知识为目标（梁国立， 2010）。教师不再是课堂的决策者和唯一传授者（Graham et al.， 2007），而是学生学习活动的设计者和组织者，学生自主学习或小组协作学习的支持者，学生问题解决或任务探究过程中的引导者和促进者。这种转变才是混合式教学的本质。

以混合式教学中典型的翻转课堂模式为例，并不是应用了信息技术的“课前+课中+课后”的教学就一定是翻转课堂。如果课堂上仍然以教师的讲解为主，那么这种仍然以教师为中心、以知识传授为目的的教学就不是真正意义上的翻转课堂。在翻转课堂的教学中，必须是以学生为中心的，教师的主要职责是设计并组织课前、课中、课后的学习活动，并通过学习活动发现学生的问题，引导并协助学生的问题解决，从而最终达到发展学生能力的目的。

因此，从本质上讲，混合式教学中的教师将有两个核心定位与职责：学习设计者和学习促进者。作为学习设计者，教师需要对混合式学习环境下的教与学进行重新设计，这种设计不是针对如何教学的设计，而是针对如何促进学生学习的设计，包括对学习目标的重新审视，对学习内容和学习过程的重新组织，对学习模式与策略的重新整合，对学习评价方式的重新设计，并最终以学习活动和学习体验的形式呈现。作为学习促进者，混合式教学的教师需要在混合式学习过程中扮演学生学习的引导者、促进者、激励者，在学生自主或小组协作开展问题解决或任务探究的过程中从旁协助，为学生的学习搭建支架。

2. 哪些理论为混合式教学提供了教法学理论框架？

混合式教学是一种新的学习范式，它一方面仍然符合教育学的基本原理，一些传统的教学理论仍然适用于混合式教学，如维果斯基的最近发展区理论、支架教学理论、掌握学习理论等;另一方面，混合式教学又有其特有的规律和方法，因此也需要特定的理论有针对性地指导混合式教学。

如前所述，混合式教学中教师的核心角色是学习设计者和学习促进者，即通过设计、组织学习活动，引导、促进学生的学习，为学生的学习搭建支架。因此混合式教学的教法学需要为教师提供如何为学生的混合式学习搭建支架的理论与方法框架，从而指导教师如何设计混合式学习、促进混合式学习。

支架的概念源自维果斯基的最近发展区理论，也是建构主义理论指导下的主要教学策略之一。按照布鲁纳等人的理解，教学支架是对过程的支持，也是支持的过程，所有协助学习者发展学习能力、帮助其实现最近发展区内发展的支持都是教学支架，这种支持包括教师或其他人所提供的示范、指导、工具、策略等（Wood， Bruner， & Ross， 1976）。支架最重要的特征是目的性和临时性（transitory nature），即在需要时提供，在不需要时撤除。因此，混合式教学的教法学需要帮助教师了解：在混合式教学过程中，①需要哪些支架？②支持什么？③如何支持？④何时支持？⑤何时撤除？

已有的研究与实践表明，有两个理论框架能够共同回答这五个问题，从而为教师成为有效的混合式学习设计者和学习促进者提供教法学框架。

理论框架一：探究社区模型

加里森等人提出的探究社区模型，在2000年提出时虽主要用于指导在线教学，但已逐步发展、明确为混合式教学的理论框架（见图1）。该模型不仅明确了混合式学习的关键要素，而且进一步发展了教学临场感、社会临场感和认知临场感的二级维度与支持策略（见表1），为混合式教学的设计、实施与评价提供了理论框架。正如加里森等人所指出的，探究社区模型的概念基础足够强大，可以解释混合环境中的有效学习成果（Garrison & Arbaugh， 2007; Graham， 2006; Vaughan & Garrison， 2006），并且为在线和混合式学习环境中的复杂性和动态性提供设计原则和指导（Akyol， Garrison， & Ozden， 2009; Vaughan， Cleveland-Innes， & Garrison， 2013）。

按照探究社区模型，教师在混合式教学中需要关注教学临场感、社会临场感和认知临场感的创设，其中：①社会临场感的创设包括了情感表达、开放式沟通和群体凝聚力三个子维度。促进情感表达的策略主要是表现幽默、自我流露;促进开放式沟通的策略有促进相互理解，认识、认可和尊重每个人的贡献等;群体凝聚力的有效策略是设计能够建立和维持集体情感认同的活动等。②教学临场感的创设包括教学管理、建立理解、直接指导三个子维度。教学管理指设置课程、设计教学和评估方法、计划时间、使用媒体等;对于建立理解，可以通过教师吸引潜水学习者的参与、集中讨论、分享观点、承认个人贡献、确定讨论一致和不一致的地方等策略来寻求达成共识和理解;直接指导主要指为会话和教学过程提供建设性、即时性、解释性的评价和反馈，如提供必要内容、提出问题、主动指导、总结讨论等。③认知临场感的创设包括触发事件、探索、整合、解决四个阶段。触发事件指唤起对问题的认识、引起困惑;探索的过程包括造成分歧、信息交流、提供建议、头脑风暴、得出结论等;整合包括群体汇聚、整合观点、创建解决方案几个过程;解决包括寻找应用情境、测试解决方案、修订解決方案的过程（Garrison， Anderson， & Archer， 2000; 2001）。

如果把社会临场感、教学临场感、认知临场感这三个要素看作混合式教学过程中教师设计学习、促进学习的过程性目标，那么教师设计学习、促进学习的过程就可以看作是教师设计并提供支架以创设三类临场感的过程。显然，探究社区理论回答了前面问题框架中的前三个问题，即：需要哪些支架？支持什么？如何支持？对于后面两个问题——何时提供支架、何时撤除支架，则需要新的理论框架。

理论框架二：混合式教学动态支架模型

探究社区理论为定义、描述及测量混合式教学的要素提供了一个概念框架（Garrison， Anderson， & Archer， 2010; Swan & Ice， 2010）（见图2）。然而，教师在设计与支持混合式学习时仍然会存在困惑：在混合式教学过程中，教师是否需要设计并提供针对三类临场感的所有支架？当教师与学生的时间与精力有限时，教师应当如何选择设计与支持的重点？在混合式教学的不同阶段，教师设计与支持的重点是否应有所不同？为此，我们基于混合式教学实践与研究，提出了混合式教学动态支架模型，尝试回答“何时提供支架”“何时撤除支架”的问题，帮助教师解决以上困惑。

混合式教学动态支架模型的提出，基于两个理论假设：

假设一：学习者在混合式学习的不同阶段具有不同的学习特点与需求，因此需要教师设计并提供不同的教学支架支持。

假设二：教学支架不仅具有临时性，还具有动态性，即支架强度不是固定的和一成不变的。

这两个假设都有明确的理论支持。例如，Salmon（2004）的在线学习五阶段模型，按照学习者的交互深度和知识建构层次，将在线学习过程划分为访问课程、社会化交互、参与学习任务、社群化探究、个体知识建构等阶段。尽管Salmon的五阶段理论仅诠释了在线学习的过程，但也为假设提供了依据。关于假设二，国内外已有大量的不同学习环境下教学支架强度的实证研究，均证明了动态强度的支架比固定强度的支架更加有效（Dillenbourg， 2002; Azevedo， Cromley， Moos， Greence， & Winters， 2011; Feng， 2012）。

基于以上两个理论假设，混合式教学动态支架模型提出：在混合式教学过程中，教学临场感、社会临场感和认知临场感的教学支架强度应是不同的、变化的。

（1）在混合式教学初期，社会临场感的支架强度应为最高，教学临场感的支架强度次之，认知临场感的支架强度最低。

动机是初期阶段学生能够主动参与学习和解决系列问题的关键要素（Salmon， 2003），因此激励是初期阶段的主要教学任务。当学生处于访问課程和社会化交互的课程初期阶段，学生在适应新的学习环境、适应新的角色时会遇到诸多困难，如技术困难、情感孤独的困难、自主学习的困难等，此时获得技术支持、情感支持和社会交往是非常重要的。社会临场感有助于为学习者营造一个友好、活跃的交流环境，创设一个有归属感的虚拟集体，帮助学习者找到学习伙伴，收获来自同伴和教师的欢迎、鼓励和帮助;教学临场感对社会临场感的创建有显著影响（Garrison， 2011; Garrison et al.， 2010; Joo， Lim， &Kim， 2011; Shea&Bidjerano， 2009）。因此，混合式教学初期应着重创设社会临场感，为学习者创造一个友好、活跃的交流环境，让学习者彼此信任，建立对学习群体的归属感;同时建立教学临场感，让学生了解并信任教师，这些是后续学习有效开展、学习者积极参与的重要基础。

因此，在混合式教学初期，教师应充分利用线下学习的优势，优先设计线下教学活动，通过面对面的破冰、动机激发、小组建设等活动，首先帮助建立同学之间、同学与老师之间的彼此信任、友好的关系与氛围，形成较高水平的社会临场感和教学临场感;继而通过在线自我介绍、打招呼、组内分工等线上交互活动，进一步延续和巩固这种良好的关系与归属感。

（2）在混合式教学中期，教学临场感的支架强度应为最高，认知临场感的支架强度次之，社会临场感的支架强度逐渐减弱。

当学生正式进入混合式课程的学习并参与学习任务时，由于混合式教学的组织形式、资源获取方式等都与传统教学不同，学生需要教师提供细致、结构化的引导。当深入到课程中期，学生间的会话、交互、协作探究需要更加紧密和频繁，以促进小组和个人的知识建构。然而，在混合式学习环境中，学生间有效协作与交互并不会自然发生（Anderson， 2008; Guldberg&Pilkington， 2007）。在此过程中，教师的设计和组织、引导和促进、及时反馈在探究中的作用至关重要（Barker， 2002; Salmon， 2003; Denis， Watland， Pirotte， & Verday， 2004）。因此，在混合式教学中期教学临场感的创设对于学习的有效发生尤为重要。同时，教师需要设计并提供认知临场感支架，以支持学生的问题探究与整合。在初期已经建立起较高水平的社会临场感之后，学生之间将自发形成高水平的社会临场感，因而教师可以逐步减弱社会临场感的支架强度，而不会影响班级内整体的社会临场感水平（Feng， Xie， & Liu， 2017）。

在混合式教学中，教师可以根据实际需要设计线上与线下学习活动的比例。然而，无论是线上为主还是线下为主，在混合式教学中期学生都容易出现倦怠和低落期，尤其是线上学习。因此，在混合式教学中期教师需要根据学生的状态和表现，及时设计和组织线下活动，总结学生前期的学习表现、为学生的困难和问题提供反馈和支持、对学生进行激励。这是混合式教学中期教师建设教学临场感的一个重要环节。

（3）在混合式教学后期，认知临场感的支架强度应最高，教学临场感的支架强度次之，社会临场感的支架强度最低。

在混合式教学后期，相较之前更多地停留在知识探索和整合的阶段，学生加速进入知识的应用和创新阶段，需要完成自己的知识建构与知识创新。此时，在实践应用或成果验收的驱动下，学生知识获得和建构的欲望最为强烈（Salmon， 2003），然而，实践应用、复杂问题解决、知识的应用与创新对于学生而言也是最困难的，特别需要教师从旁协助。因此，在这个阶段，教师需要为学生提供最高强度的认知临场感支架，特别是支持学生应用所学知识进行复杂问题解决、总结与反思。在此过程中，为了避免过度干预甚至直接灌输，教师要有意识地适当减弱教学临场感的支架强度，特别是“直接指导”的支架强度。

在混合式教学末期，教师可以通过设计个人或小组的反思、总结、作品展示、实际问题解决、组内/组间互评等线上活动，为学生提供最高强度的认知临场感支架，支持学生的自我知识建构和协作知识建构。在此过程中，教师主要提供“促进会话”的教学临场感支架，尽量避免“直接指导”。此后，建议教师设计和组织一次线下活动，针对线上活动中学生的成果和问题，进行评价、反馈和总结，帮助学生进一步提升，完成最后的知识建构。

总之，混合式教学的动态支架模型回答了在混合式教学的不同阶段，教师如何为社会临场感、教学临场感、认知临场感三个要素设计和提供不同强度的支架，从而解答了探究社区模型未能回答的后两个问题——何时提供支架、何时撤除支架。例如，在混合式教学过程中，教师搭建社会临场感的支架强度需要由高到低、逐步弱化;搭建认知临场感的支架强度需要由低到高、逐步强化。该模型已经通过实证研究得到了验证。实证研究还发现，教师搭建教学临场感的支架强度不仅应在课程中期最强，而且在课程中期最需要强化对教学临场感中“促进会话”子维度的支架强度，而在课程末期教师则需要及时撤除教学临场感中“直接指导”子维度的支架（Feng， et al.， 2017）。

四、結语

本文从认识论和方法论的角度，对混合式教学，特别是“互联网+”阶段的混合式教学的学习理论和教法学基础进行了系统阐述。学习理论将帮助我们更深刻地认识混合式学习，教法学将指导我们更有效地设计和实施混合式教学。尽管我们称混合式学习是一种创新，但并非否定传统的学习与教学理论对混合式教学的适用性。我们认为，混合式教学应当是新旧学习范式的融合创新。

如果说第一、第二阶段的混合式学习还是延续型创新或增强型创新，那么“互联网+”时代的混合式教学则是一种颠覆型创新。它撬动了教师角色定位的根本性转变，促使教师由学科专家、知识传授者转变为学习的设计者和学习的促进者。它还撬动了教学模式与教学理念的变革，促使教学真正由“教师为中心”或“学科为中心”向“学生为中心”转变。这种转变要求教师真正把“教”与“学”区分开来，并认真探索成为成功的混合式教学教师的方法路径。因此，我们支持并主张研究者与教学实践人员积极探索混合式学习的教法学。希望本文能够为混合式教学的研究者和教学实践人员提供理论框架和方法抓手。

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收稿日期：2018-10-14

定稿日期：2018-11-14

作者简介：冯晓英，博士，教授，博士生导师，北京师范大学学习设计与学习分析校级重点实验室主任，北京师范大学教育技术学院（100875）。

孙雨薇，硕士研究生;曹洁婷，硕士研究生。北京師范大学远程教育研究中心（100875）。

责任编辑 刘 莉