基于中学美术核心素养的鉴赏能力培育探析<br/>——以《心灵的慰藉和寄托——宗教建筑》为例

基于中学美术核心素养的鉴赏能力培育探析
——以《心灵的慰藉和寄托——宗教建筑》为例

2019-03-28郭慧文

福建教育学院学报 2019年9期

郭慧文

（同安第一中学，福建厦门 361100）

读图时代的高中美术鉴赏，从“双基”到“三维目标”，再到当今的“核心素养”，在概念的转变中，可以看到教育理念发展的内在脉络，课堂教学从“讲授——知识技能时代”走向“互动——核心素养时代”，这是一个不断升级的过程，在此背景下，如何发挥高中美术鉴赏教学的功效来促进美术学科核心素养的意识培育，成为当前高中美术鉴赏教学亟待探讨的课题。

一、高中美术鉴赏教学中学科核心素养培育存在的问题

（一）“重内容，轻形式”的教学模式，遏制了学生成为学的主体

核心素养语境下，在高中美术鉴赏随堂听课中，发现许多课堂仍存在“重内容，轻形式”的“解说型”授课模式。教师以自我为中心，如同讲解员一样介绍自己眼中的美术作品，学生始终处于被动听讲的状态。如此一来，具有学科视觉特征的图像视觉感知湮没于教师个人风采之中，削弱了学生作为主体参与作品形式的视觉感知与图像识读的个性化欣赏能力。显然，这遏制了学生成为学的主体参与课堂探究、自主合作的机会，偏离了高中美术新课程标准所倡导的课堂教学要充分发挥学生主体作用和学生主动学习、合作学习的探究性学习理念。

（二）“照本宣科，简单陈旧”的教学观念，压制了美术核心素养的培育

如果没有紧随时代发展步伐的教学观念，仅仅凭借教师的“教学习惯”和“教学套路”进行教学，那么整个鉴赏过程就只能是简单陈旧式的照本宣科。通过课件展示几幅美术作品，简要解析课本作品内容，分析作品运用了哪些形式语言、分享创作背景，等等，期间再配合提问学生几个简单问题，看似是在引导学生进行“探究学习”，本质上则是把美术鉴赏上成了纯粹的“美术知识”概述，这种问答式鉴赏，在度的把握上并不能真正调动学生，培养学生分析问题和解决问题的能力，往往容易导致忽视对学生审美体验的培养。若是教师在美术鉴赏教学中没能引导学生针对作品的形式掌握美术鉴赏方法，不能引导学生去探究作品“隐含”的深层意蕴，缺失“审美判断”和“文化理解”等核心素养认知，那么，在课堂上培育学生美术核心素养就无从谈起。

二、高中美术鉴赏教学中加强学科核心素养培育新要求

高中美术鉴赏教学，不仅是让学生欣赏几幅美术作品，更重要的是要通过教学引导学生在自己的生活空间里探索发现，在真实情景中给学生创造更多的分享机会，让学生慢慢积淀并形成美术素养。因此，在当前核心素养视域下的高中美术鉴赏教学中，教师要提升自己的综合素养，充分发挥自身的主导作用和学生的主体作用，自觉践行核心素养教学理念。

（一）美术教师要努力提升自身专业素养

从课程资源的内涵上看，教师就是重要的课程资源，对课程的实施效果具有关键性作用。例如，教师的知识、技能、经验、情感、态度、价值观等。由此，美术教师要适应核心素养教育的要求，要确保在美术课程的实施实践中让学生的美术学科核心素养得到发展。［1］

美术教师要注重基于核心素养的专业发展和自身素养的提高。教师是课程实施的核心，在教学中起关键作用，教师的专业发展和自身素养的提高显得特别重要。因此，教师应加强自我发展意识，通过各种形式的学习、培训、磨炼等形式，不断提升自身专业水平和教学素养，特别要重视提升教学素养，做到能结合实际创设和营造有利的美术学习环境和条件，善于引导和激励学生形成良好的学习风气和学习氛围。

（二）美术教师要善于建构真实的问题情景

“问题解决”是核心素养的重要特征之一，它有利于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的意识和能力。教师在教学中努力创设真实的问题情境，能够培养学生的问题意识，还能培养学生在复杂和不确定环境中解决问题的能力。［1］因此，教师在教学中要重视知识技能与社会生活的联系，将教学置于真实生活情景中，使学生在学习中学以致用，形成内化的认知结构和思维方法，提高解决实际问题的能力，达成学科核心素养的培养目标。

（三）美术教师要有“素养教学观”

核心素养强调整体育人，这种素养是学生面对各种不确定的真实情景和问题时体现出来的一种综合能力。这种能力不是靠哪一个学科就能形成的，而是多学科知识技能综合形成的自身认知结构和情感、态度与价值观整体作用的结果。［2］因此，教师不能固守传统的那些知识与技能，而要建立整体意识，既要立足学科，又要跨学科，并且善于引导学生开展自主学习、合作学习和探究性学习，从而引导学生做到知识技能的迁移和运用，并形成内化。总之，教师要具有这种培养学科核心素养的课程观，并在课堂教学中真正实施。

三、高中美术鉴赏教学中学科核心素养培育的对策研究

核心素养语境下，任何一件美术作品都不会有绝对固定的鉴赏方法与答案。我们要做的，首先是精准教学定位，明确教学中学生的主体地位和教师的主导作用；其次是依赖教师的能力，践行核心素养教学理念，创设有利于培养核心素养的教学方法和教学情景，最后和学生一起完成对作品无限意蕴的揭示与分享。

（一）根据课程内容，设计教学切入点

高中美术课程资源开发需要从单纯的课堂教学转向充分利用社会化资源、自然资源以及其他资源，拓展教育渠道，延伸艺术课堂。［1］一堂好课必须有一个好的切入点，在紧扣美术本体的前提下，尝试突破各学科之间的界限，根据教学需要构建课程内容，针对问题选择所需要的学科或跨学科知识与技能，传递与教学内容相关的有效信息，设计学生感兴趣的教学环节和活动方案，采用学生喜闻乐见的形式引入鉴赏。《心灵的慰藉和寄托——宗教建筑》的导入设计，就是以周杰伦的歌曲《告白气球》的第一句歌词“塞纳河畔左岸的咖啡，手握一杯品尝你的美”，引出问题——歌曲中的“你”是指谁？结合学生喜爱的流行歌曲，采取问题式的导入方法，紧接着又联系雨果的世界名著《巴黎圣母院》，引出——伫立在法国塞纳河畔的巴黎圣母院这座哥特式建筑。通过熟悉的流行音乐和中学必读的世界名著融入哥特式教堂建筑巴黎圣母院的鉴赏教学，巧妙将音乐、文学与美术课堂嫁接融合，体现跨学科教学的设计理念，学生的注意力马上被优美的歌声和经典的故事情节所吸引，对探究和学习哥特式教堂建筑的兴趣也随之激发出来。

（二）创设问题情境，引导探究性学习

问题情境是指包含问题的现实情境，能帮助学生综合运用跨学科的观念、思维方式和探究技能发现、提出、分析和解决问题。因此，创设问题情景是学科核心素养本位的教学活动起点和关键。［1］在《心灵的慰藉和寄托——宗教建筑》教学环节中尝试创设问题情境，针对不同问题引导学生进行讨论，尊重学生观点，充分释放审美情感。比如，分析完哥特式教堂为什么建高的原因后，教师提出问题——“欧洲建筑在中世纪时期依旧是石头为主要材料垒起来的，而且哥特式教堂的尖顶比罗马式建筑圆顶的顶部重，建高随时有倒塌的风险。设想一下，假如你是当时的建筑师，你会如何设计让教堂建设得高耸入云的同时，又避免倒塌的风险？”以此引导学生联系物理力学知识解析教堂如何建高，学生们通过猜想、讨论，答案纷呈，他们在分析和解决问题的过程中，对哥特式教堂有了更为全面的了解。这种问题情景教学，学生乐于参与教学互动，主动探究得到发挥，很大程度上培养了学生联想能力、探究能力和分析解决问题的能力。

（三）联系生活实际，践行“素养教学观”

教师要尽可能地将教学内容置于贴近学生生活实际的真实情景中，使学生在这种学习中做到学以致用，提高实践能力，并获得真正有用的学习结果，形成内化的认知结构、思维方法和具有社会学意义的价值取向。［2］在《心灵的慰藉和寄托——宗教建筑》一课中，学习完哥特式建筑里蕴含的宗教追求、风格特点等重点知识后，就地取材，结合相对应的材料包引导学生分别从建筑布局、结构造型、材料、色彩、装饰等五个方向，组织学生以小组为单位，对学校旁边学生非常熟悉的佛教建筑梵天寺和法国哥特式教堂巴黎圣母院进行对比性研究学习。在规定时间内，教师先让学生自主分析对比，然后在小组里开展讨论，形成代表小组的共同学习成果，再由各组选派代表对中西方宗教建筑的异同点进行阐述和讨论。教师选择学生熟悉的厦门梵天寺这一佛教建筑进行对比分析，而非国内其他更著名的佛教建筑，就是为了让课堂教学尽可能地贴近学生生活实际。以“素养教学观”引导学生开展自主、合作和探究性美术学习，并能综合运用美术学科及跨学科知识解决问题，做到在一个主题下运用多种知识技能来解决美术本体问题，达到培养学生美术核心素养的目的。

（四）关注深度学习，培养学科核心素养

核心素养下的美术教学为学生的深度学习提供了一个广阔而具体的学习情境和理论支撑。在《心灵的慰藉和寄托——宗教建筑》教学中，以哥特式教堂建筑为主要学习对象，通过图像识读引导学生进行观察和了解哥特式教堂建筑的外观特征和内部构造等造型特点，总结出哥特式建筑的典型特点，以提高对建筑艺术的审美认识。单从这一建筑艺术相关知识内容的分析和讲述，以及教学手段的运用来说并没有太大的问题。但是，鉴赏美术作品仅停留在表层视觉形象的图像识读是远远不够的，因为宗教建筑具备的不仅是实用性、艺术性和科学性，它还蕴含着文化性特征，是人类精神世界的反映。因此，在了解基督教建筑相关知识后，教师应该进一步引导学生对宗教建筑艺术与人文教育之间相互碰撞、相互融合的知识点有更深层次的认识。比如，人们寻求信仰、创造神像，并将愿望寄托在神灵上，实质是人类试图满足自身的精神世界的和谐和心灵深处的平和，以此引导学生树立正确的人生观、价值观和审美观，让学生对宗教建筑体现出来的不同国度、不同信仰、不同文化懂得尊重和包容，对本民族优秀文化有敬仰心、有自豪感。这种找寻缺憾并不断改进的经历不仅使自身的教学能力得到提升，更让教师深刻认识到美术学科核心素养在实际教学中落地的不易。