区域活动中对低结构材料的“三观”新解读

文/李莉 江苏省江阴市环南路幼儿园

课程游戏化改革持续至今，教师们对“支持者、合作者、引领者”有了全新的理解，初步认识到了“观察在前，指导在后”的理念。我们一直在提倡观察幼儿，但扪心自问，在观察的时候，我们更多的是不是期待幼儿变成我们心目中的样子，而非他自己本身？久而久之，幼儿会不由自主地“探听”成人的想法：“老师，这个怎么玩？我不会。”其实并非他不会，而是他怕“他的会”不是“成人需要的会”。教师是幼儿的引领者，无论是心理还是生理，幼儿都依赖着这种被帮关系，然后逐渐养成习惯。而低结构材料最大的好处就是帮助幼儿削弱与成人的被帮关系。如果教师能改变“主动去帮”的观念和降低自己“及时出手”的频率，冷静且自持地观物、观幼、观己，“三观”到位，真正地观有所思，观有所动，幼儿的游戏才会更精彩。本文以低结构材料——木棍在大班区域活动中的运用为例，来谈谈对观察的理解。

一、观物

在充足的时间和空间保障下，低结构材料的创造性得到了所有人的认可，但是我们面对一大堆材料仍旧在担心：为什么有些幼儿总是停留在摆弄材料的阶段？甚至有些幼儿对新材料无动于衷，似乎对常玩的材料更感兴趣？难道他们真的不会学习吗？不，每个幼儿都能学习，只是教师对材料本身的学习性的认识还需要进一步提升。我们需要反问一句，准备的材料有没有为幼儿的学习提供服？

（一）观主体物的表面特征——从乏人问津到渐有人声，不同的材料才能满足幼儿的需要

第一天：教师在专门开辟的柜子里投放了近50 支长10 厘米、直径1 毫米的细木棍，并在游戏开始前介绍了新材料，鼓励幼儿选择。因区域内其他材料较多，一开始并没有幼儿留意。第二天，有两个幼儿发现了这些小木棍，他们解开小木棍，在桌子上随意摆弄。10 分钟后，他们无所事事，之后再也没什么动静。

5 天后：教师分别在窗台上增加了30 支长15 厘米、直径3 毫米和50 支长20 厘米、直径3 毫米的圆木棍。宸宸和奇奇找来了6 块垫子，坐在地垫上把小木棍变成光头强手中的长枪，玩起了“熊出没”的游戏。他们兴奋的游戏声引来了旁边幼儿的关注，慢慢地木棍又成了金箍棒，他们玩起了“孙悟空三打白骨精”的游戏。

新材料对于幼儿们来说是陌生的，当他们不确定自己能否驾驭它们的时候，很难走出第一步。不难看出，早期的细木棍只有个别幼儿动过，持续4 天后，教师不得不审视材料和幼儿需要之间的必然联系。显然，材料的种类和数量都无法满足幼儿的需求。意识到这一点后，教师迅速投放了不同材质、大小的木棍，并调整了摆放的地点。对于幼儿来说，单一的木棍受众面较小，各种规格的木棍才适合不同幼儿的需求。于是，他们开始尝试，最终材料成为了连接他们内心和外部世界的工具，原来木棍可以搭房子，可以变成他们想玩的玩具，而且得到了教师的肯定与支持。幼儿内心的犹豫开始消失，并且目标逐渐具体化、清晰化，他们获得了初生的力量。

（二）观主体物的投放方式——从中规中矩到跨区组合，跨区投放的材料才能满足幼儿的创造需要

材料的投放是一门艺术。在传统观念中，我们一直告诉幼儿，每个物品都有自己的家，木棍需要放在木棍创意区。因木棍容易滚动，最初教师用橡皮筋捆好放在筐子里，但玩了几次就发现取放太麻烦。在整理木棍的过程中，幼儿发现长短不一的木棍放在高低不同的薯片桶里更加适合，一一配对后则一目了然，不用再为整理犯愁，且延长了探索材料的时间。但是，木棍只能放在木棍区吗？教师将部分细木棍放在了美工区，当木棍遇上美工区的众多材料又会有什么样的火花呢？怀着忐忑的心情，教师开始有意观察。观察分为以下几个方面：

幼儿什么时候开始组合使用材料？（在教师的建议下）

幼儿对材料做出什么反应？（一开始有些茫然，稍加思考后拿起木棍开始建构，接着使用辅助材料金线进行捆绑，分别捆绑为十字状或雪花状）

幼儿会有进一步反应吗？（因为有过编织毛线和画雪花的经验，很快幼儿的表现就让我们惊喜：捆绑后的雪花状木棍加上彩色造型泥成为了窗户上最别致的木棍雪花；捆绑后的十字状木棍搭配毛线则成为了女孩子的新宠，缠缠绕绕的编织作品谁又能说它不是一件艺术品呢？）

如果说小班幼儿使用材料是出自情感的需要，那中班幼儿更多是让自己的双手动起来，大班幼儿则超越材料本身，借材料而创造了新的物体。成功的尝试让教师顿悟，环境和材料并不是一成不变的，只要幼儿需要，跨区组合根本不是问题。材料的重新组合不仅没有干扰幼儿的操作，反而为他们打开了另一片天地，促进了他们想象力的发展。

（三）观辅助物的使用情况——从发现问题到解决问题，适合幼儿年龄的材料才能真正发挥作用

奇奇和熙熙正在地垫上琢磨怎样将小木棍用橡皮筋绑在一起。他俩都抓起一把小木棍，将橡皮筋套在了木棍上，可是橡皮筋绑住的小木棍还是松松的。很快，两人放弃了。

问一问幼儿：为什么要把木棍绑住？（因为想让木棍站起来）遇到了什么困难？（木棍松松的，总是散开来）

试一试效果：果然就和幼儿尝试的情况一样，老式橡皮筋弹性较小且长度较长，而木棍较细，需要绕很多圈才能绑好。

想一想改变：第二天，教师迅速增加了新的辅助物——彩色橡皮圈，与老式橡皮筋不同的是，彩色橡皮圈短且弹性大，适合幼儿的小肌肉发展水平。

试一试效果：宸宸拿起新的橡皮圈，扭一扭，套棒棒，再扭再套，三圈后完成，成功地让木棍站立了起来。

谈一谈经验：活动结束后，教师请宸宸分享自己的成功经验，更多幼儿跃跃欲试。

学一学方法：为了能让更多的幼儿掌握橡皮圈的捆扎方法，教师运用儿歌的形式帮助他们理解。

辅助物，顾名思义是帮助主体物充分发挥作用的材料。教师通过观察获得信息：幼儿在使用辅助材料时，由于动作协调能力不够，导致尝试失败。这与幼儿的年龄和经验背景有密切的关系。老式橡皮筋是成人常用的捆绑物，但幼儿却很少使用，新式橡皮圈则是女孩子常用的扎辫子材料。事实证明，后者比前者更容易让幼儿接受，最终成为幼儿实现自己目的的工具。之后的经验分享和儿歌学习则唤醒了更多幼儿参与活动的热情。

二、观幼

观幼，即观察幼儿。观察幼儿什么？

（1）观察幼儿知道什么。教师反问，幼儿已经会了还需要学习吗？需要，因为学习探索永无止境。

（2）观察幼儿不知道什么。区域活动是一个蕴藏着无数可能性的现场，作为教师，我们无法预料每一个幼儿的“不会”。但有一点是确定的：幼儿的“会”和“不会”都是教师接下来需要回应的依据。

（一）观偶然的“会”是否有价值

案例1：一根木棍容易倒，两根木棍有点悬，三根木棍捆绑后似乎稳定了一些，在小木棍区探索的两个幼儿惊喜地发现把三根小木棍捆绑在一起它们竟没有倒下，他们很兴奋，招呼老师和同伴来分享他们的发现。

低结构材料最大的特点在于其不可预见性是超越可预见性的。可预见性是教师对幼儿可能产生的学习状态的预判，不可预见性则相反。教师对现场的观察就是努力将两者结合起来，找到平衡点。

在以上案例中，两名幼儿在与材料的互动中产生了一个新想法，这是教师无法预见的。至此，幼儿的兴趣点产生了。值得注意的是，他们的发现仅仅局限于对材料本身的认识，是出于无目标意识状态下的动作摆弄，这属于幼儿已会的经验范畴，并且幼儿在自己的操作中得到了验证。这时候考验的是教师：这个无意识动作具备学习性吗？是否可以持续探索下去？支持还是忽略？一旦教师选择忽略，这个兴趣点就会不了了之，就如浮光掠影般逝去。如果选择支持，又该往哪个方向指引呢？于是，教师决定等一等。

（二）观偶然的“会”是否能引发自然的“不会”

案例2：有了前一天的发现，部分孩子也加入了游戏。四天后的游戏新授阶段，教师和孩子们一起讨论三根棒棒绑在一起像什么。幼儿的回答五花八门，有火箭、柱子、铅笔等，其中有一名幼儿的想法与众不同：摄像机的架子。教师找来真正的照相机三脚架并适时抛出问题：“摄像机的架子有什么不同？你会做架子吗？”幼儿的好奇心由此被激发……

幼儿的学习总是在不断的发现、肯定中持续发展。教师等一等的目的是为了观察个别幼儿的已“会”是否有延续的价值。果然，当越来越多的幼儿加入这个游戏的时候，说明它已经向群体学习转化。开放式提问、实物的运用，教师所做的是帮助幼儿产生新的解释和建构，拓展了幼儿的思维，使他们联系生活并做出反应。在随后的集体活动交流时间，师幼共同观察生活中多种图片，拓宽幼儿视野。这样，幼儿自然的“不会”最终成为了崭新的游戏生长点。

（三）观自然的“不会”是否能形成循环的“会”

案例3：当幼儿看见教室里增加了20 支长100 厘米、直径3 毫米和长180 厘米、直径3 毫米的圆木棍后，他们欢呼雀跃，纷纷要求去户外搭建超大支架。可事实上，理想与现实是有差距的，桌面小三脚架支撑起来容易，大三脚架支撑起来就存在一定的困难。泽泽正对着户外的三根木棍犯愁，皮筋太短，捆绑较难。尝试多次后木棍还是很快散架了。怎么办？他不得不向老师求助。江老师回应：再想想平时我们还用到什么材料可以捆绑？泽泽突然想到了什么，他在美工区找到了毛根，泽泽双腿夹住三根木棍将其固定住，将毛根绑在了木棍上，扭一扭，成功绑定，撑开三根木棍，哇，一个大的三脚架架起来了。在随后几天，一个又一个的大三脚架出现了。佳佳说：“这个架子可以晾衣服的。”丫丫、宸宸、佳佳则将另外两个三角架进行了组合：“咦，这个四四方方的好像房子呀。”熙熙马上钻进“房子”里，玩起了“打地鼠”游戏。游戏就这样一步一步丰满着。

“观察幼儿，顺应幼儿的发展”，真正需要的是落实的行为。当教师的“教”越来越少，幼儿的“学”就会越来越多，久而久之幼儿的自我存在感越来越明显。在上述案例中，教师所做的就是随时观察幼儿的“不会”。对于幼儿来说，不会很正常，正因为不会，才有挑战的可能性。教师要做的就是继续推一把，用退后式的语言或动作提示给幼儿提供支架，慢慢地鼓励幼儿沉浸其中，引发其独立探索，直到幼儿能发展出学习的自觉时，便可以悄然退出。不难看出，教师的支架作用是暂时、即时性的，它为幼儿的发展指引方向，减少幼儿因盲目的试探而影响其探索的自信。在教师提供的支架下，幼儿的“不会”逐渐向“会”过渡，教师的支架也随之退出，这是一个主动学习的过程。三脚架游戏依旧进行着，幼儿的“会”已不再是简单地解决问题，而是向着更高的游戏水平迈进，俨然已经超越了三脚架本身的意义。我们无法预知接下来幼儿可能还会遇到什么“不会”，但观察不停止，幼儿的游戏就有无限可能性。

三、观己

俗话说，观人不如观己。善观幼儿者必先观自己，于人于己都是一种成长。面对幼儿，我们既需要有发现长处的眼光，也需要弥补短处能力的。对自己也是同样的道理。观己，是自我体检的最好方式，也是基于自我的真实建构。正确、客观地看待且看清自身的儿童观和知识能力体系，继而再去观察幼儿是不是能够事半功倍呢？

（一）观己的价值在哪里——忙里偷闲的集体反思

幼儿园一日生活各环节紧密联系，一环扣一环，游戏刚结束，餐前活动随后跟上，“白天没时间，晚上想不起”，很多基于现场的精彩瞬间可能就因为“没时间”而得不到及时记录。所以，在木棍区的研究中，我们决定停下来，等一等。利用幼儿午睡或者放学后的时间，大家坐下来说说自己的所闻所思。教师的疑问是，幼儿是解放了，那我们能做什么？对啊，幼儿自由的同时，教师的价值感又去了哪里？试点班的江老师是一位性格爽朗、观念开放，有着二十多年教龄的老教师，一说起幼儿的表现，她的眼睛里闪耀着激动的光芒。她的一句话给我了很大的触动：我从来不去规定幼儿（做什么），他们有他们的规则。是呀，我们总要求教师做事要“心中有数”，为什么会有数？那是因为成人才是规则的制订者，主动权在成人手里又岂会心中无数？但心中无数并不意味着什么也不做，而是启发我们在面对自己的时候，不要用自己的背景、知识、经验去左右幼儿。大家茅塞顿开，原来教师的价值感体现在让幼儿以自己的身份去游戏。反之，幼儿的快乐也带来了教师成长的喜悦和观念的重塑。

（二）观己的不足在哪里——返璞归真的自我丰厚

只有自身不断学习才能帮助幼儿形成科学稳定的知识体系，这对于这一个多月的木棍研究起到了莫大的作用。木棍支架是属于幼儿的魔法时刻，他们的发现说明他们正在努力尝试。当垚垚和琪琪进行支架PK 赛时，他们偶然的一个疑问把老师问倒：是不是四脚架、五脚架比三脚架更稳固呢？我们茫然了、犹豫了，因为我们对于结构学原理也是一知半解。摆在教师面前的困难是自身知识系统的不足，好在我们拥有乐于学习的态度，江老师利用网络搜寻木棍站立背后的原理，原来“三脚架”支撑原理在生活中无处不在。同时园部也积极向高中物理老师请教，结合幼儿一次又一次的尝试发现，三根木棍作为三棱锥的三个棱就能稳固了，三点确定一个平面，三个脚撑开后与地面或桌面贴合，而且不管多少根木棍，只需要将木棍上端聚在一起，保证重心稳定，下端散在地面上就能支撑整体。当得到满意的回答，垚垚和琪琪点了点头，露出“原来如此”的表情，笑了。

观察，观而后察，察而后动。“观”需要教师全身心地投入去发现物、幼、己表面存在的现象，“察”是建立在“观”的基础上运用专业能力探寻其本质，也就是背后的原因。如果观察仅限于“观”，那就错失了观察的意义。低结构材料为幼儿的学习和教师的指导提供了一个延展的平台，观物、观幼、观己，最终的落脚点还是为了幼儿的发展，这需要我们进一步思考和回应，让游戏中的教师和幼儿去重新认识游戏的自由，理解游戏中的学习在哪里。