记一次“策略催生”导向的班级课程审议——以中班主题活动“小满枇杷黄”为例

文/严英 江苏省苏州市吴中区东山中心小学附属幼儿园

幼儿园课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、适宜的课程变革的决定及相应的策略。从这个意义上来理解，课程审议主要是一个解决实际问题的过程。以此作为概念界定的逻辑起点，我们所说的“策略催生”导向，则指课程审议是否有效的标准是解决实际问题的策略和决策是否形成。

众所周知，幼儿园课程审议的参与者除了核心力量——教师外，还有园长、家长、幼儿、课程专家等人员组成的课程开发群体。根据不同需要，由不同参与者组成审议小组，展开园级、年级、班级各个层级的审议活动，以解决各自层面的实际问题。笔者所指的班级课程审议，更多地指向班级教师针对具体教育情境中出现的实际问题而展开的寻找决策的审议过程。因为，无论是课程顶层设计的园级宏观审议，还是确定课程目标、架构课程内容等年级层面的审议，归根结底都要落实到每个班级展开的课程实施中。相同的课程架构、课程内容在不同班级也会呈现差异性的实施路径。因此更需要班级微观层面的课程审议，来提升幼儿园课程的适应性，使幼儿园课程理念、课程目标实实在在地落实到具体的幼儿活动中，而问题情境的解决过程也是班本化课程形成的过程。

一、班级课程审议的源起

“小满枇杷黄”是我园中班年级充分利用园内枇杷园的资源，围绕幼儿照顾养护、观察记录枇杷生长过程而展开的主题活动。主题目标的确定、关键经验的梳理、主题内容的架构、环境资源的支持等，经过年级组层面的反复审议后最终确认，各班开始进入实施阶段。因为有持续观察记录的预设目标，各班首先要带领幼儿走进枇杷园认领一棵枇杷树作为照顾养护对象。没想到我们班和枇杷树的故事，从那时起就与众不同了。

枇杷花盛开的那天，孩子们雀跃着走进枇杷园，说要找一棵最大、最高的枇杷树来认领，因为只有最高大的枇杷树结的枇杷才最多。他们仰着头四处查看，很多人都走到远处进行比对。大家都一致认为园子中间的一棵枇杷树最高，枝叶最茂密。睿睿说：“枇杷树有100 米高吧！”彬彬说：“我觉得有100 个小朋友那么高！”鑫鑫说：“有100 个朱老师那么高！”

枇杷树有多高？有多少个小朋友高？成了孩子们当下最关注的问题，教师在不同区域听到孩子们的谈论，并且记录下了他们交流的内容。针对孩子们感兴趣的话题，结合年级主题课程“小满枇杷黄”的发展线索，班组教师将要开展一次班级审议活动。来研判：幼儿感兴趣的问题情境是否有创生活动的价值？解决这个问题情境的有效策略是怎样的？怎样既遵循年级组主题课程的架构，又能有选择、有计划地生发班本化的课程内容？班组成员将充分发表见解，碰撞思想，达成共识，并在此基础上形成适宜的课程决策。

二、班级课程审议的过程

环节一：聚焦问题情境，分析数据

班组长：认领枇杷树后，孩子们这几天一直在讨论“枇杷树有多高？”“有几个小朋友高？”我们也分别记录下了他们的一些言语，大家对孩子们讨论的话题有什么看法？

教师：枇杷树有多高？

翔翔：我们怎么才能知道枇杷树有多高？

睿睿：可以量一量，可是它那么高，我们怎么量呢？

希希：不能让它躺下来吗？躺下来就能量了！

彬彬：它都和旗杆一样高了！

叶子：旗杆也不好量，也不能躺下来！

鑫鑫：我猜枇杷树有100 个小朋友高。怎么跟枇杷树比一比呢？

朵朵：枇杷树有100 个朱老师高吗！

陆老师：孩子们一直在讨论，说明他们有探究的愿望和动力，我认为要支持幼儿去寻求答案。

朱老师：枇杷树有多高？这个问题涉及到测量，从孩子们的谈话中感觉他们已经在想办法了，比如希希认为枇杷树躺下来的话就能量一量了。

陆老师：鑫鑫说要小朋友跟枇杷树比高矮，但不知道怎么比。

班组长：对，从幼儿的交谈内容中可以梳理出孩子们目前想探究的问题是“枇杷树有多高？”大家认为我们班以这个问题情境进入主题是否合适？你们是怎样思考的？

陆老师：枇杷树正是开花时节，我们是不是应该关注枇杷花，关心花匠爷爷为什么要“掰枇杷花”，这样孩子们才能进行持续的观察记录。

朱老师：根据“小满枇杷黄”主题课程内容的架构和预设，认领枇杷树后，先要给认领的枇杷树设计一个独特的标记，挂牌后持续关注枇杷的生长情况。

朱老师：但我认为进入主题的契机是不同的，关键要追随幼儿兴趣。有的班在关注“枇杷花”，那就从探究枇杷花开始。有的班对设计个性标记很感兴趣，那就从设计标记挂牌开始。我们班想弄清楚“枇杷树有多高”，那就先解决孩子们提出的问题。

班组长：是的，“小满枇杷黄”主题课程开展前，年级组教师就预设了主题目标，比如幼儿要关注枇杷树开花、结果、收获的过程，通过持续观察，记录了解枇杷的生长变化，等等。但是我们千万不能受既定目标的束缚，成为课程实施的“导演者”，以“教师认为需要”作为课程审议和课程实施的出发点，陷入“以教师逻辑”代替“幼儿逻辑”的现象。遵从“儿童视角”，从幼儿想探究的问题情境进入主题应该是最好的契机。这是我们班组今天的课程审议可以达成的第一个共识。

感悟：课程审议、课程实施过程，教师都要努力舍弃“成人视角”。如果仅从教师预设角度思考问题，往往会忽视幼儿学习的主动性和差异性。因为预设再周全，也只是教师在解读孩子言行的基础上事先做出的方案。而幼儿邂逅枇杷树后产生的问题情境或典型事件，才是我们需要重点关注和分析的，它可能就是促进班本化的主题活动生发的契机。

环节二：关注经验建构，研判价值

班组长：“枇杷树有多高”成了我们班孩子进入主题活动“小满枇杷黄”的契机，那么我们就一起来对这个问题情境做出价值性分析：这个事件中幼儿关键经验的生长点在哪里？

班组长：刚才小朱说“枇杷树有多高”涉及测量问题，中班下学期的孩子有测量经验吗？

朱老师：中班孩子能通过比较来感知和区分事物的粗细、轻重、高矮等量的特征。这是《3～6 岁儿童学习与发展指南》中科学领域关于4～5 岁幼儿“感知和理解数、量及数量关系”的一项关键经验。

陆老师：幼儿能通过目测来感知谁高谁矮，他们相互间经常比高矮。

班组长：生活中孩子们也会玩一些测量游戏，比如用手掌测量纸飞机的长短，用脚丈量影子的长度等，就是我们所说的自然测量，这可能就是中班孩子关于测量的零散经验。那么本次活动中孩子关键经验的生长点在哪里？

朱老师：学习自然测量，就是借助一些工具，甚至是用自己和同伴的身体来进行测量。

班组长：是的，在借助工具测量的过程中去体验“首尾相接”的测量过程，建构初步的测量经验。那么幼儿将会遇到怎样的挑战？

陆老师：孩子们其实已经感知到了困难，知道不能对“枇杷树”进行直接测量。他们说枇杷树不能躺下来，躺下来了就能量了。

班组长：分析得很好，幼儿将遇到的挑战是不能直接测量。因此首先要寻找能和枇杷树比高矮并躺下来的“替代物”，获得测量结果后再进行“等同”。

感悟：在“幼儿成长取向”的理念指引下，班组教师在课程审议过程中更尊重幼儿经验建构的规律和特点。在理性解读幼儿的原有经验，分析幼儿关键经验的生长点，研判幼儿将要面临的挑战的基础上，确认了活动的开展对幼儿积累测量经验的价值。

环节三：寻求解决方案，形成决策

班组长：我们分析了幼儿的探究活动可能会面临的挑战，那么如何来支持幼儿解决问题呢？

陆老师：枇杷园旁边有很多高竹竿，竹竿竖起来可以和枇杷树比高矮，倒下来能让幼儿测量。

朱老师：“竹竿和枇杷树比高矮”其实也是一次测量，是通过比较、目测的方法初步判断两样物体的高矮，并把枇杷树的高度和竹竿的高度“等同”。

朱老师：但我认为还是要再次走进枇杷园，让孩子们观察周边可利用的材料，主动感知竹竿在测量中的“替换”“等同”价值，而不是直接告诉幼儿怎么做，怎么学。

班组长：很好，用环境暗示、材料提供等方式来引导幼儿主动关注周围环境中可以利用的学习材料，这是一项适宜的支持策略。

朱老师：测量活动中，孩子们可能首先想到的是多个孩子“首尾相接”躺着和竹竿比，然后记录结果。因此，教师需要用语言暗示：“竹竿有几个××高？”来引导孩子用某个孩子（单位）去测量和记录结果。

班组长：支持幼儿这样操作的意义是什么？

陆老师：用同一个量具（孩子）去测量和记录，能更好地理解“首尾相接”的测量方法，也能慢慢积累“非标准单位测量”的相关经验。

朱老师：还要以“竹竿有几个××高”等语言，来引导不同孩子进行多次测量，就会得出“竹竿有5 个××高”“有6 个××高”等不同结论。孩子就能慢慢去感受“不同的量具测量同一物体能得到不同的结果”这一关于测量的核心经验。

陆老师：测量时的记录很重要，让孩子尝试以自己的方式记录测量的过程和结果。

班组长：可以的，这些对表征的记录就成为我们下一次班级课程审议要重点分析的依据，在此基础上生发新的、有价值的活动，这样才能引领班本课程螺旋式上升发展。

朱老师：所以，测量活动不是仅开展一次就结束了，预计会有很多次，因为幼儿的经验建构不是一蹴而就的，他们需要在反复地计划、执行、调整的过程中逐渐积累。

班组长：针对幼儿遇到的问题情境，班组通过三个环节的审议，达成了支持幼儿探究行为的共识，也形成了下一步的课程决策（如下图）。下一阶段的课程实践活动，孩子们将通过以下的感知体验、实践操作，去寻找他们想要的答案。

现场活动图片：

竹竿和枇杷树比高矮

竹竿和小朋友比高矮

竹竿和XX（小朋友）比高矮

感悟：班组教师发表见解，达成共识，提出策略，进行可行性分析，在生成、创新、完善的基础上，不仅推动着班级课程螺旋式发展，更展现了班组群体集体创造的课程审议过程。

三、班级课程审议的收获

1.让“不确定”的课程内容成为支持幼儿深度学习的有利因素。

幼儿和教师的双向互动是课程最鲜活的内容，师生的实践操作、答疑解惑推动着课程向深远处发展，也展现了课程动态生成的过程。而幼儿的原有经验、学习兴趣、探究能力和解决问题的能力，完全决定了课程的走向和发展，也呈现了幼儿园课程“不确定性”的特质。教师唯有时刻从幼儿感兴趣的问题情境中研判教育价值，在“不确定”的课程内容中准确定位幼儿可能获得的核心经验，并选择有效的课程决策来支持幼儿的学习，才能真正促进幼儿深度学习。

2.让“策略催生”导向的课程审议成为促进教师专业成长的有效途径。

“策略催生”导向的课程审议要求教师能够审视和研究自身的教学实践，能够在教学实践中检验理论和提出具体问题，寻找解决问题的有效策略。案例中，教师针对课程实施中出现的特殊问题情境，主动发起审议活动，班组成员讲述看法、转变观念、达成共识、形成课程决策，推动了课程实践的不断深入。而在对话、协商、质疑、决策的课程审议过程中，教师课程架构、课程实施、课程反思的能力也都获得有效提升。

课程审议过程中展现的“分析数据—研判价值—形成决策”的三个环节，是班组形成最终课程决策的重要过程，也是解决具体问题情境的有效途径，更是笔者所倡议的“策略催生”导向的课程审议的一般流程。“策略催生”导向的班级课程审议，坚守的立场是“儿童发展规律”和“儿童成长需求”。审议过程中教师始终抱着和幼儿一起探究问题、解决问题的心态，真正地从特定班级的实际出发，从幼儿的现实经验出发，做到尊重实际的“预设”，有价值地“生成”，而不是“无端”地生发课程内容。长此以往，我们展望的生动、适宜的班本课程也最终会逐渐形成。