基于医教协同与双轨合一模式下影像专业学位硕士研究生核心能力培养探究

邢健，梁爽*，王云

（1.牡丹江医学院附属红旗医院放射科，黑龙江 牡丹江157011；2.牡丹江医学院，黑龙江 牡丹江157011）

研究生教育是高等教育的重要组成部分，肩负着为国家和社会培养高素质人才的重要任务[1]。医学研究生的培养不仅是医学院校教学素质和实力的体现，而且关系到国家医疗卫生事业的发展和人才储备。医学影像专业学位硕士研究生旨在培养具有较强的临床诊治能力、临床科研能力、思维能力和良好职业素养的临床医学应用型人才。随着研究生培养从“精英化”转变到“大众化”，硕士研究生毕业率大幅增长，就业形势日趋紧张并逐渐失去其核心竞争力，这对研究生的核心能力培养提出了更高要求[2]。为适应社会需要、节约医疗培训资源并与国际接轨，影像医学与核医学专业学位硕士研究生培养的指导思想已由课程与实践培养相结合向实践为主的培养模式彻底转变，在此背景下的影像专业学位硕士研究生培养与住院医师规范化培训“双轨合一”的模式应运而生[3-4]。影像专业学位硕士研究生的培养需要适应新形势的需要，因此我们提出基于“医教协同、双轨合一”模式下核心能力培养模式，以增强医学影像专业学位硕士研究生核心能力，提高核心竞争力。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取2015年至2019年内招收的录取分数差距不大的影像医学与核医学专业硕士研究生150 人，根据调查问卷进行分组，调查问卷由三位主任医师制定以确保问卷调查的公平性，避免学生倾向性选取优良方案。根据问卷调查结果从150 人中共抽取100 人作为研究对象，分为实验组及对照组。实验组：男20 人，女30 人；年龄23～29 岁，平均年龄（27.4±3.5）岁。对照组：男20 人，女30 人；年龄22～29岁，平均年龄（27.1±3.4）岁。对比两组学员的年龄、性别、入学分数、所属地域，差异均无统计学意义。

1.2 研究方法 实验组采用核心能力培养方案进行培养。根据教学专业学位培养大纲及《住院医师规范化培训内容与标准（试行）》制定教学项目计划，培训内容主要包括两部分：一是多学科影像诊断，主要包括：（1）影像诊断，包含神经、头颈等7大系统疾病。（2）超声诊断，包含消化、乳腺等5个系统。（3）核医学临床运用，包含骨显像、心肌灌注显像等六大显像应用，这3个部分采取人机对话方式进行。二是影像病例分析实践技能，包括四站式，头颈、心胸、腹部及骨肌4 个部分。考核采取面试方式，其中包含技能操作。依托专业的培养团队对核心能力进行强化培训，引导学生在微观概念培养的前提及临床实践基础上，对于问题的提出，敢于挑战与突破，敢于发现和设想，使其更具有创新性、应用性、岗位顺应性和科研的前瞻性。对照组采用传统培养方案培养。以单个学期为单元，对实验组和对照组的考评结果进行评估。

1.2.1 评估指标 评估指标包括：理论成绩、影像资料判读能力、技能操作水平、自我认知能力、价值取向、科研能力水平、对患者的照顾、人际沟通能力、语言表达能力、知识体系完整度、团体协作能力、职业素养及基于时间的学习和自我完善能力、毕业生就业率及岗位顺应性等。

1.2.2 评估维度 对评估维度进行同质性、具体性量化，评估过程包括在校考核评价及毕业后追评，具体评估内容及方法如下。

1.2.3 在校考核评估 在校考核评价包括在住院医师规范化培训教学活动中制定的相关教学质量测评，其中包括基于客观结构式临床考核（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）的定期阶段性考核、等长出科考核、年度考核，其中包括理论知识测评、应用标准化患者（Standardized Patients，SP）测试实践技能操作等；基于模拟实训的形成性评价考核，并对于形成性评价过程中学员的能力进行诊断性评价及强化反馈，最终形成终结性评价。一年两次为周期，采用360 度评估量表对学生的情况进行全面测评，包括管理人员对住院医师评价、护士长对住院医师评价、患者对住院医师评价、指导教师对住院医师评价、住院医师自我评价、学员的互相评价。

对学生的个人价值取向量化评价采用个人价值评价量表（Personal Value Scale，PVS）、社会价值取向量表（Social Value Orientation scale，SVO）及职业价值量表（职业锚）进行量化测评。对于学员日常工作能力考核，采用KRIF 工作能力考评量化法，对学员关键能力指标（Key Performance Indicator，KPI）、日常能力指标（Routine Performance Appraisal，PRA）、例外事件的处理（Irregular Performance Incident，IPI）及未来潜力（Future Performance Potenial，FPP）等进行专项评估。

定期组织开展专家评测会（评测组专家均要求为硕士研究生导师并具有住院医师规范化培训带教资格）采用群组决策特征根法对学员的实际科研能力进行双盲评审，另一个科研能力的评价方法是基于三大检索系统的文献计量指标进行模型评估，该模型除评估科研发表数量外，还包括论文被引次数、影响因子和H指数等。对学生的教学及助教能力亦采用观察测试评价量表的方式进行量化和测评。社会教学活动评价及反馈，均为在校评价的重要组成部分。

1.2.4 毕业后追评 硕士研究生毕业后，经由学院毕业就业管理处及电话随访等方式，得到真实可靠的研究生毕业就业率差异度指标。组织成立随访小组，采用异地调研、电话追访、微信联系、传真等方式，对毕业后学员岗位顺应性的指标进行评估，其中，医师的自我评价、同行互评、患者对医师评价、科主任对医师评价作为岗位顺应性重要评价指标。岗位顺应性的追访过程包括3个月、6个月及12个月为周期的3次阶段性追访。

通过多元、多维度的评价体系力求探索基于医教协同与双轨合一模式下的影像专业硕士研究生核心能力培养模式对影像专业学位硕士研究生知识体系质量及能力培养的具体方案。

1.3 统计学方法 采用SPSS 22.0 统计软件，计量资料用（±s）表示,予以独立样本t检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结 果

两组学员的不同学期考评结果对比，除文献指标外,实验组学员的各项评分及总得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1、表2。

表1 两组学员的各项考评结果对比（±s）Table 1 Comparison of evaluation results of two groups of students(±s)

表1 两组学员的各项考评结果对比（±s）Table 1 Comparison of evaluation results of two groups of students(±s)

考评项目理论考核技能操作模拟实训文献指标KRIF社会活动实验组（n=50）93.24±3.27 94.15±2.96 92.75±4.23 95.32±2.17 89.37±4.46 90.64±3.92对照组（n=50）89.76±3.54 82.83±3.84 83.58±5.34 94.41±2.85 82.49±5.24 77.87±4.88 t P 4.567 14.766 8.513 1.796 6.324 12.903＜0.001＜0.001＜0.001 0.076＜0.001＜0.001

表2 两组学生毕业后360度评估结果对比（±s）Table 2 Comparison of 360 degree evaluation results between two groups of students after graduation(±s)

表2 两组学生毕业后360度评估结果对比（±s）Table 2 Comparison of 360 degree evaluation results between two groups of students after graduation(±s)

评估类别老师评价自我评价护士评价患者评价管理者评价同行评价总分实验组（n=50）92.85±4.24 95.23±2.98 95.27±3.39 94.36±3.24 89.94±4.61 93.27±3.57 94.75±2.72对照组（n=50）89.92±5.31 88.63±3.72 87.36±4.62 91.44±3.57 82.83±4.52 88.78±3.74 87.59±3.65 t P 3.049 8.758 8.758 3.831 6.965 5.492 9.948 0.003＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

3 讨 论

实验组硕士研究生理论成绩及技能操作考核成绩明显优于对照组，并在教师反馈、学员自我反馈、学习小组反馈中具有更好的操作评价：操作更规范、操作速度更快、医患沟通与人文关怀能力更强。医教协同的硕士研究生培养模式以医学理论、医学技能、医学伦理、医学道德的培养为基石，培养模式从传统的灌输式转变为注重人本教育的适性教学，教学评估从终结性考核模式转变为阶段性的、过程性的、多元化的评估模式，使学生具备分析与综合信息的能力、策划与组织能力[5-6]。毕业后追评反馈：实验组硕士研究生在实际工作中对患者的照顾、人际沟通能力、语言表达能力、知识体系完整度、团体协作能力、职业素养及基于时间的学习和自我完善能力分值均高于对照组。本培养模式以“施教-从医-科研-教研”相结合，以培养影像专业硕士研究生核心能力为目标，有利于学以致用、用以促学、学以促研、研以促教的基础上培养出岗位顺应性强、核心能力强、医德饱满、医术精良的医学人才[7]。

在临床轮训过程中，除了轮转科室的基本临床技能培训，其他多种形式的带教也让学生受益匪浅，学生认为收获最大的几种形式分别为：参加典型病例示教及讨论、跟随主任及教授进行多学科“病理-临床-影像资料”联合判读会、参加学术讲座或小讲课、参加研究生技能大赛、向高年资医师请教等。此外，学生还希望加强的培训项目有医疗法规、医学伦理、科研素养、人际沟通交流、医德医风等，说明学生在临床工作中逐渐体会到作为一名合格医师除了要熟练掌握操作技能，还须具备其他各种专业素养。在培养模式的对照中，我们认识到“医教协同，双轨合一”需要多部门协同完成，必须做好顶层设计，统筹资源配置、整合课程设置、强化临床实践教学环节、完善导师管理制度、加强临床带教老师培养理念，从多方面综合提高临床专业研究生的培养质量，才能真正推进培养模式的顺利进行[8-9]。

为了影像专业学位硕士研究生的培养能适应新形势的需要[10-11]，基于医教协同与双轨合一模式下影像专业学位硕士研究生的培养模式改革值得探讨[12-13]。剖析基于医教协同与双轨合一模式下影像专业学位硕士研究生核心能力的培养方案的引入[14]，探索影像专业硕士研究生学位教育的实施策略，从而构建更为完善的教学培养研究体系。核心能力培养方案的建构和引入对学生知识体系及综合能力等模块的相关因素引发的性能提升，揭示了核心能力培养方案的内涵和价值，从而完善影像专业硕士研究生学位教育的培养体系实施策略，为构建更为合理的教学培养研究体系建立基础[15]。

综上所述，我国对“双轨合一”模式的研究生培养及考核方式缺乏量化和同质性，一定程度上停留在基本操作技能和终结性考核评价，基于医教协同与双轨合一模式下影像专业学位硕士研究生核心能力的培养模式研究还处于探索阶段，在培养内容、格式化管理、过程性考核等方面缺乏系统研究，尤其以核心能力培养为基础的研究更为少见，建立标准化、规范化和同质化的住院医师规范化培训体系对于临床医学发展至关重要[16]。基于医教协同与双轨合一模式下的影像专业学位硕士研究生核心能力培养方案对培养具有较强的临床诊治能力、临床科研能力、思维能力和良好执业素养的临床医学应用型人才具有重大意义。