“过程式教学法”在翻译教学中的应用研究

孙 丽

(太原学院 外语系，太原 030012)

引言

按照国家教育部的要求，我国部分本科院校需要转型为应用型院校，大学的人才培养也定位为应用型实用人才，相应地，课堂教学模式也要与时俱进，以职业能力提高为培养目标，凸显翻译专业的实践性和应用性[1]。与此同时，传统的翻译教学在教学流程和方法上都存在着诸多的问题，翻译专业要求进行大量案例分析和实务练习，按照传统课堂的做法，即学生在规定的时间进行指定翻译任务，随后以教师为主进行翻译技巧和策略的讲解，这是以行为主义理论为支点的结果性教学法(result-focused approach)，将关注点放在了翻译作业的终稿上。长此以往，这种课堂模式还是以学生被动地接受知识为主，学生对于翻译的结果只是知其然，但不知其所以然，无法很好地内化翻译策略。另外，从翻译专业学生的就业情况来看，他们的译作很难达到市场的要求。因此，翻译教学模式亟待转型。

一、“过程式教学法”概念及其特点

过程教学法是一种教学理念，是以社会交互理论为学习基础，以学生为学习中心，将教师的引导角色与学生的学习主角相结合的教学模式。根据大纲要求，“翻译教学”目的是学生能够了解翻译这一职业的理念及要求，熟练掌握双语的语言差异和转换技巧，为社会培养职业译员和双语工作者。鉴于此，笔者对翻译课堂教学模式重新思考，并结合翻译教学“产学研”为一体的人才培养模式，模仿翻译公司的运作流程，试行了以“翻译工作坊”为模式的过程式教学法(process-focused approach)[2]，此方法将学生及其学习过程为关注重点，教师只需要参与到学生学习的具体过程，并对其进行适量地点拨和辅导。在这一过程中，还会涉及到学生的心理认知过程和语言交际能力。总体来讲，过程教学法理论认为，如果是教师传授得到的知识，则表现为知识的应用死板化和掌握不牢靠的弊端。而只有学生在一定的社会情境下，如：利用必要的背景资料，借助教师和学习伙伴的帮助即通过人际间的沟通协作活动而获得的知识，才会达到融会贯通和灵活应用。过程教学法既强调学习主体的认知作用，又不忽视教师的指导作用，教师是学习的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和知识的主动建构者，而不是由于外部刺激而成为知识被动接受者和被灌输的对象。实践证明，过程式教学法真正实现了师生、生生互动的翻转式课堂。

过程式教学法的教学反馈，体现在教学的各个阶段中，在反馈过程中，学生不仅是译者，也是别人译作的读者，这就意味着，既需要给别人修改译文，也需要接受别人对自己译作的建议，这样的对比过程，有助于学生发现自己译文的优劣，并知晓改进的原因，这样的教学模式更有助于学生译作质量的提高。

二、“过程式教学法”在教学实践的操作模式

首先，根据英语综合水平或者前一学期的专业课分数，将水平参差不齐的学生混搭分组，并确定一位小组长(每周更换，以确保每人的参与积极性)。根据特雷波尔(Tribble)的四阶段教学模式[3]，分组过后就要进行准备阶段了，本阶段就是通读翻译文本，由译员一对文本进行词汇整理、资料收集和文本分析。使学生对所要翻译的文本“胸有成竹”。准备阶段是很重要的，也就是翻译的“理解”阶段，这很大程度上决定了翻译操作的策略选择。在此阶段，教师的任务则是倾听并给予技术点拨。

然后，全体成员预估可能会出现的翻译采分点并由译员二整理翻译初稿，在此过程中，教师可以参与到学生的讨论中去，并随时记录每位学生的薄弱环节，并借此记录平时成绩。整体过程中，教师的指导地位要隐含在教学中，使学生既不感到迷茫，又有前进的方向和动力。

其次，小组成员就译员二的文本进行讨论，并提出可更改的意见后再由译员三修改译稿，这个过程比较重要，因为是学生优化译文的过程，好的译文一定是经过反复修改得到的。此阶段不仅考验了小组成员的团队合作意识，同时也培养了译员认真、严谨和负责的工作态度。译员二和译员三的操作过程更多为翻译的“表达”阶段。

最后，小组长来充当“译审”角色，即为翻译的“校核”阶段，其任务为译稿润色，再次查看译文能否达到准确、简洁和地道的标准，并总结文本中涉及到的翻译策略和理论要点。

三、“过程式教学法”在翻译教学中的应用

下面选取了某高校翻译专业二年级学生的实务练习，以此来说明此过程教学法。所有译文均经学生同意后在此举之为例。

例一：Ireland became the first country in the world to introduce an environmental levy for plastic shopping bags in 2002 and a public smoking ban in 2004.[4]

准备阶段：1.断句

2.查阅单词“levy”及词条“plastic shopping bags”。

学生初译稿：为了在2002年回收超市的购物塑料包和2004年的禁止公共吸烟的活动，爱尔兰成为了世界上第一个介绍环境税的国家。

小组讨论后，学生总结了初译稿的问题在于：

1.此译文因果逻辑性错误，使读者不知所云。

2.在原文本中，并没有出现“回收超市”对应的词条。

3.levy为抽象名词，译文中应词性转换处理为动词。

经师生讨论后，笔者点拨如下：

1.此文本的不定式并非表示状语，而是定语。

2.introduce翻译为“介绍”过于拘泥于原文，根据动宾搭配原则，译为“征收(动词)”更合适。

3.学生都没有意识到，原文中的“first country”为评论性词，但是笔者没有明确指出，希望学生可以自己识别。

学生改译稿：爱尔兰在2002年率先对塑料购物袋使用征收环保税，并且在2004年时禁止在公共场合抽烟。

此译文较初译稿略胜一筹，读后，学生依然发现译文中“使用”和“征收”词条重复。但是，学生却还没有注意到“first country”为两个事件的总结评论性词。鉴于此，笔者补充英汉语言差别如下：由于英汉两种语言分属于不同的语系，则英语经常将评论词在前，叙事性语言在后；而汉语经常相反，英汉对译时，信息重心常需做前后调整，[5]并举例说明。

知识铺垫之后，学生给出了其终稿“爱尔兰是2002年对塑料购物袋征收环境税的国家，并在2004年颁布了公共禁烟令，爱尔兰都是世界上第一个这样的国家”。这样的译文只是达到了翻译标准的“信”，但是没有顾及到汉语言的简洁和地道，也就是距离“达”的标准还需努力。

最后，笔者给出参考译文，“爱尔兰在 2002 年开始对塑料购物袋开征环境税，在2004年开始在公共场所禁烟，而这些举措在世界上均属首创。”读后，学生充分体会到了汉语语言的凝炼，这里“均属首创”充分考验了译者的汉语功底。并且要注意使用汉语的虚词，如：“而”对于文章的语言的连贯性起到很好的润滑作用。翻译之后，笔者要求每位学生就本实务出现的翻译方法、专有名词和译后心得给出书面总结。

例二：More people are seeing and hearing what we say than on any such occasion in the whole history of the world.[6]

准备阶段：首先学生了解原文本出自某名人的公开演讲，对于本例句，学生大为欢喜，因为没有一个生词，不假思索地断句处理。

学生初译稿：许多人看到和听到我们所说的事不过是在整个世界历史中的任何一个场景。(小组成员认为此译文犯了一个低级错误，那就是more漏译了)。

学生改译稿：更多的人能看到并且听见我们所说的，比这世界历史上任何一个场合都多。

对于以上两译文，学生也觉得翻译腔太重，不堪卒读，笔者建议学生要重新断句，并继续定位评论词“more”。学生重新断句后的结果为：More /people are seeing and hearing /what we say /than /on any such occasion/ in the whole history of the world.，

学生终稿：正在看着和听着我们说话的人比整个世界历史上任何这样场合的人多。

通过多次寻找英文的评论性词，学生已有了文化差异意识，并体会到了语言的异同在翻译实践中的体现。同时，通过对翻译过程的关注，使学生进一步了解英译汉断句这一环节的重要性，这种文本的翻译质量加工过程锻炼了学生解决问题的能力。

例三：The message，written in English，was sent by a native speaker to a colleague for whom English was a second language.

准备阶段：学生意识到了，本句有三处需要注意的点：1.written是过去分词做后置定语2.被动语态，按照英汉语言差异，应将其翻译为汉语的主动句3.for whom English was a second language为定语从句。

学生初译稿：这条短信是由说英语的人用英语编辑发送给一个因为英语作为第二语言的人。

译文一出，学生马上认为：1.初译稿的定语从句for whom English was a second language，因for理解错误，令读者不知所云。2.此译文冗长，读起来也让人喘不过气，有翻译腔之嫌，不符合汉语以短句为主的特点[7]。鉴于此，笔者补充道：英文句子中间较少使用标点符号(除了插入成分)，基本需要读者靠自己来判断需要在哪里意群停顿。读者见到这样的句子，只是从视觉上就已经望而生畏，而汉语句子通常会出现多短句，多使用标点符号，因此，学生对照自己的译文，改译稿为“这封电子邮件是由一位英语母语人士用英语所写，并发送给一名以英语为第二语言的同事”。当学生遇到不堪卒读的译文时，通过给其及时地补充英汉语言差异及相关的翻译技巧，对于学生的进步和成长是深入而有启发性的。

四、过程式教学法的教学经验及教师教学能力提升

李长栓教授曾讲过“翻译是发现问题和解决问题的过程”，以过程为导向的翻译教学方法，注重学生翻译的整个过程，通过师生、生生之间的讨论，探讨为什么这么译更好，而何种译文需要再斟酌和润色，这样主动地引导学生探索知识的来龙去脉和演变过程，有助于监控学生的翻译过程，了解学生在译前、译中和译后反思的困惑及收获，从而培养学生作为译员的过程意识，并能激发学生翻译行动的主动性与创造性，可以更好地将翻译知识和技能内化吸收。

对于新生而言，最初使用过程式教学法时，有些拘谨和不适，课堂进度明显会很缓慢，但是一段时间以来，学生慢慢地熟悉了教师的讲课节奏与方法，可以跟着教师的思路了解译文的来龙去脉，这样得到的知识，不是照猫画虎，而是通过深刻理解翻译技能与方法后，得到了翻译思维与套路，整个译文的质量就有所提高，适应期之后，学生能够自主地完成学习过程，教学效果有了很大的改善。

过程式教学法对教师的教学水平也有了进一步的要求。首先，教师要对CATTI考试的采分点有基本的了解，对教材也要有整体的把握，需要充分了解翻译教学的各个有机环节，并能把这些环节有机地结合起来形成整体、科学的教学体系，课后还可以将学生常犯的翻译错误按照类型总结，如：语法错误、语言差异错误、常见翻译词汇的总结等，必要时可以进行相关的语料库建设。其次，教师要根据每个班级的学生特点，例如：学生个人的专业基础、学习习惯及能力、性格特征以及班级风气做出适合班级实用的个性化教案，把握好每一小组的翻译流程及困惑，并及时地给予方向、引导和总结。

五、结语

该过程教学法要求教师根据每一小组学生的实际水平进行不同的教学点拨，让学生通过小组查阅、协作和探讨主动地完成翻译任务。目前适用于翻译专业的本科生，英语教育专业的学生在翻译训练中也很受用，此法从原来的关注教法上升到关注学法，从以教师为中心转变为学生为中心，从注重译文的产出结果到重视言语习得的思维过程，具有较强的操作性，教学效果明显。笔者在日后的翻译教学中，将不断地从更多时间和更大空间上着手，力求摸索可以与此法相结合的综合型教学法，以期实现“授人以渔”的教学境界。