“自我经验”是激发教师专业发展内部动机的核心密钥

湖北第二师范学院 教育科学学院 潘海燕

湖北第二师范学院潘海燕教授团队长期关注中小学教师，经过研究，总结提炼出自主生长式教师专业发展理论（以下简称“自主生长理论”）。该理论是对目前教师“被发展”的深刻反思，是受发生认识论、学习型组织理论等理论的启发，经过长期实践检验并被证明行之有效的教师继续教育的专业理论。“自我经验”是该理论的核心概念，是理解自主生长式教师专业发展理论的关键所在。目前，学界和一线教师对“自我经验”概念的理解和使用比较混乱，对于“自我经验”的内在生成逻辑不甚明了，对于“自我经验”的作用机制还缺乏认识，因此有必要作进一步说明和阐释。

一、“自我经验”概念合理性

目前，不同研究者从不同学科、不同视角去理解、诠释教师的“经验”或“自我经验”，褒贬不一。著名教育家约翰·杜威高度肯定“经验”的价值，他认为，一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。有学者从生命哲学的视角切入，认为教师“自我经验”充盈着个体生命力，是教师专业发展的有效模式。当然，也有一些学者对教师的“经验”或“自我经验”进行贬抑，认为教师对自我经验“作茧自缚”式的过度崇奉，是对“经验”本真意涵误解误判所致的“教育悖论”。甚至还有研究者将“自我经验”等同于经验主义，而大加批判。研究者对“自我经验”的分歧，主要是因为“自我经验”内涵和外延界定不清。

潘海燕教授将“自我经验”界定为“反思后获得的感悟”，是个体与外界环境交互作用的产物，是个体积极主动自我建构的产物，并且将“自我经验”划分为事例经验、类经验、经验体系、教育智慧几种经验形态。也就是说，潘海燕教授认为“自我经验”本质上是一种“感悟”。这种感悟是基于主体与外界交互过程中产生，并且往往是经过一些关键事件后的思维积淀。此外，这种“感悟”的生成必须经由教师的反思。换言之，教师的反思是教师自我经验生成的重要路径。

自主生长理论中的“自我经验”经过梳理愈加明晰，但是还有三个问题必须回答。

第一个问题：是不是所有教师都有“自我经验”？

“自我经验”仅仅只是个别教师或者部分教师身上具备还是全部教师都具备？这是一个关键问题，因为涉及到自主生长理论的应用广度问题。如果不是每位教师都具备“自我经验”，那么自主生长理论的应用范围将大打折扣。按照自主生长理论的观点，“自我经验”不是主观臆想，而是属于一种客观存在。换言之，每一位教师身上都具备“自我经验”。但大部分教师身上的“自我经验”都是属于原发形态、偶发形态，并且大部分处于自主生长理论所称的“事例经验”层面。只有少数教师能够达到“自我经验”的高级形态——教育智慧，并成为教育家型教师。这在一定程度上也解释了为什么许多教师的专业素养与任教时间并没有呈现出较强相关性的原因。

第二个问题：教师“自我经验”对教师专业发展的作用和意义？

每一位教师身上都具备“自我经验”，并且这些“自我经验”是教师的宝贵财富，是教师专业发展的基础。长期以来，我们已经习惯于“标准化”、“榜样式”、“查漏补缺式”教师专业发展路径。所谓“标准化”是指，通过采取常模方法，构建教师专业发展的标准，再用标准衡量教师专业发展水平。所谓“榜样法”是通过聘请学科内或者领域内优秀教师，通过优秀教师的讲解示范等方式，带领教师专业发展。“查漏补缺”式是指通过测量、观察发现教师专业发展的需求或者是薄弱点，通过培训等方式进行弥补。三种教师专业发展路径存在共同的缺点，即剥夺了教师专业发展的自主权，把教师视为开展教育教学的工具，忽视了教师作为一个个具有独立人格的生命个体。每一位教师的经历不同，每一位教师对外界的敏感性不同，每一位教师反思程度不同，都决定了教师“自我经验”的个性化。因此，教师必须“自我经验”为基础，主动承担起专业发展的主体责任，才可能实现有效的专业发展。

第三个问题：教师“自我经验”与他人经验的关系？

许多人对“自我”比较敏感，质疑教师自主生长是不是意味着教师闭门造车？是不是以为教师专业发展不需要他人协助？教师的“自我经验”是不是游离于他人经验之外呢？其实不是的。教师自主发展是对教师专业发展自主权长期旁落的回归，是对教师专业发展“他主”的不满与抗争。教师专业发展永远不可能是“闭门造车”，一定是需要团队互助，这一点可以从自主生长理论的理论基础——学习型组织理论那里得到佐证。自主生长理论非常重视教专业发展支持体系建设和专业氛围营造，倡导建立教师专业发展共同体。那么“自我经验”与“他人经验”的关系究竟是什么样的？其实教师“自我经验”和“他人经验”是共生共长的关系，从“自我经验”体系中的几个经验形态也可以看出，从事例经验到教育智慧的递进中，经验的个体属性在减弱，共性属性在增长。只是自主生长理论强调教师“自我经验”是根本，是主体。

二、“自我经验”生长的一般逻辑

教师“自我经验”的生长路径是从事例经验—类经验——经验体系——教育智慧。这种生长的合理性不是不证自明的，也不是自言自说的，是需要实践检验和其他理论检视的。实践层面，潘海燕教授团队历时十余年，经过100多所实验学校的实践探索，结果表明实验学校教师均能够获得较为快速的成长，这足以印证“自我经验”路径的合理性和正确性。理论层面，第一，“自我经验”生长路径符合人类经验从具体到抽象的一般逻辑。美国教育家戴尔（Edgar Dale）的“经验之塔”理论将学习经验划分为三个层级：学习经验从直接的、亲身参与的经验（直接经验）到图形表达的经验（图像经验），再到纯粹抽象的、符号化表达经验（高度抽象经验）。戴尔对经验的分类也是按照抽象程度进行划分的，也就说，越接近塔尖，抽象程度越高。美国学者库伯也认为，任何学习过程都包括四个阶段，即具体体验、反思观察、抽象概念和主动实践，这四个阶段循环反复形成“学习圈”。他也强调经验从具体体验到抽象概念的逐步抽象化过程。第二，“自我经验”符合人类经验学习从混乱到澄清、从感性到理性的一般逻辑。“事例经验”是具体化的、情境化的，感性化的，是“自我经验”的初始阶段，处于杂乱无章的状态。但是，“事例经验”经过系统化梳理后逐步演变为“类经验”和“经验体系”，会极大方便个体的提取和运用。库伯“学习圈”理论中的“抽象概念”阶段也是对新旧经验的梳理，发现原有经验与新经验的联系。“抽象概括”阶段将学习者的感悟、经验进行深度的归纳和整合，从而帮助他们进一步厘清经验活动的成果，使学习结果由感性上升到理性。

反思是“自我经验”持续生长的重要途径，贯穿于教师专业发展全过程。换言之，没有反思，就无法实现教师“自我经验”的螺旋式上升。需要特别指出的是，自主生长理论视域下的反思是主张反思与教育教学活动融合，反对目前教师群体“埋头教书”的现象，也反对脱离教师教育教学活动谈反思。这一点与著名教育家保罗·弗莱雷的观点相契合。弗莱雷认为，反思与行动相互作用，如果牺牲一方，另外一方马上就受到损害。牺牲行动=空话，牺牲反思=行动主义。库伯的“学习圈”理论也强调反思和主动实践的重要意义，认为反思和主动实践相辅相成，是共同构成“学习圈”的两个重要方面。

三、“自我经验”促进教师专业发展的着力过程

“自我经验”生长符合人类经验学习的一般逻辑，可以论证其存在的合理性和科学性。但是“自我经验”对促进专业发展的机制仍处于“黑屋子”，没有得到详细阐释。也就是说，“自我经验”究竟是如何促进教师专业发展的呢？

自主生长理论高度肯定教师在专业发展方面的主体地位，呼吁把教师专业发展的自主权还给教师，相信教师完全能够自主发展。“自我经验”基本属性是“自主”。“自我经验”是教师个体建构而成，是个体能够自由驾驭，自主运用的。自主生长理论视域下的“自我经验”核心密钥是激发了教师专业发展动机。

自我决定理论（Self-determination theory）是美国心理学家德西和瑞安共同提出，并经过长期实证研究验证的理论。该理论认为人类本身具备挑战新鲜事物的天然兴趣，具有自我发展的能力。但是这种兴趣和能力需要外部环境的刺激，良好的的环境可以激发个体兴趣，而不适宜的环境也会压抑个体的兴趣。自我决定理论经过研究发现，人类有三种基本心理需要：一是自主需求，是指个体希望在从事外部工作时存在一定的自由度和自主权。二是胜任需求，是指个体认为自己有能力处理相关工作。三是关系需求，是指个体希望在开展工作时能够获得较好的人与人之间的关系体验。只要个体三种基本心理需要得到满足，个体就可以产生相应的内部动机，并进而有较好的工作表现。

自主生长理论视域下“自我经验”满足了教师三种基本心理需要，因此能够激发教师专业发展内部动机。首先，自主生长理论本身极力呼吁从“他主”走向“自主”，重新审视和肯定了教师自身专业发展的能力。“自我经验”是极具个性化的，由个体自主建构并且能够灵活运用的经验形态，教师完全能够自主掌控、自主运用。也就是说，教师个体拥有运用“自我经验”的高度自由度和自主权。第二，“自我经验”是教师个体根据自身经历经过反思的感悟，是教师经年累月，不断累积下来的。可以说，“自我经验”的逐步生成凝聚了个体的努力和汗水。教师个体有能力驾驭和运用“自我经验”去处理新的教育场景中遇到的新问题和新挑战。第三，“自我经验”是教师个体与外部环境互动中产生，具有“关系”属性，并且将具有感性色彩的“关系”，经过反思，实现理性升华，锻炼和提升了教师处理各种关系的能力。

在自主生长理论视域下，“自我经验”激发了教师专业发展的内部动机，消解“要我发展”的工具理性，帮助教师感悟和提升教育中的“美”，带动教师个体生命质量的整体提升。也是自主生长理论区别于其他教师专业发展理论的主要标志。

当然，自主生长理论包括“自我经验”只是完成初步理论建构，还处于发展之中，既需要加强自我反思，同时也需要不断从其他理论中汲取养分。只有如此，才能扎根中国大地，创建具有中国气派的教育流派。