基于学段目标的小学哲理诗教学策略

^哲理诗与咏物诗、写景诗、抒情诗一样，是小学古诗文中的一个重要类别。哲理诗主要是借助于具体、形象的物或景，来阐释抽象的哲理。它化无为有，赋理于形，将深邃的哲理融于司空见惯的鲜明形象之中，再编织以诗人独特而真挚的情感，用浅白的语言将其表达出来。哲理诗中的形象大多常见，因此更能引起读者的共鸣。

哲理诗的类别不同，所处的年段不同，教学目标自然有所不同。有研究者曾从“诵读能力”“翻译能力”“想象能力”四个方面提出了古诗教学“情感体验能力”的学段目标^[1]，笔者以为，古诗作为语言学习的一个特殊范本，“语言感受能力”也是不容忽视的。同时，对于不同类型的诗歌教学，多种能力应有所增删和调整。比如，在哲理诗教学中我们应多关注“哲理感悟能力”这一目标。综合相关研究成果及个人思考，笔者遵循哲理诗教学的意脉重新建构了小学哲理诗教学的学段能力发展目标（见表1），以厘清哲理诗教学要点，使学生能感受哲理诗平中见奇、言近旨远的独特性。

从表 1可以看出，在哲理诗教学中，学生可以培养的能力是多元的，然而若是每一首诗都想完满地达到所有能力目标，教学必是臃肿而低效的。这就决定了在不同的学段，我们采取的教学策略应有所区别，有所侧重，从而实现学生在不同学段古诗学习能力的有效提升。

第一学段：识字为主，重视诵读与想象，初步感知哲理

識字与写字是第一学段的教学重点。古诗教学也不能忽视这一重点。这一学段的哲理诗教学应顺应儿童喜欢读背、喜欢重复的特点，加强诵读训练，在诵读中让学生初步感受古诗的节奏美，并 能借助文中的插图或多媒体理解诗意、想象画面，初步感知诗中哲理。下面，笔者以二年级上册的《登鹳雀楼》为例谈谈第一学段哲理诗的教学策略。

1.认读生字，注重理解与积累

第一学段的古诗教学，生字的认读与识记是一个重要目标。当然，它不必与古诗诵读教学割裂，二者完全可以自然融合。需要注意的是，第一学段的生字教学切不可生硬，应充分发挥汉字象形释义的功能，让学生自主识记，并能积极积累生字新词。以教学“尽”为例，可以从“尽”的本义出发，让学生看图，理解“尽”原来的意思“清洗器皿”，表示饭菜已经吃完了，从而引出“尽”示“空”“完”的意思。接着再结合图片让学生理解课后练习中的“穷尽”。这样，字对于低年级学生来“山穷水尽”“尽”讲就形象、立体了。然后，让生字回归于诗句，再次诵读，初步感受诗句中“尽”的意蕴。2.示范诵读，重视模仿与体验

第一学段的学生理解能力稍弱，但模仿能力很强，教师示范后他们能迅速感受和把握。因此，这个环节，教师可以充分发挥示范朗读的作用，通过多种形式激发学生去模仿诵读，感受古诗的节奏美。比如教师可以故意拉长诗句中的停顿，让学生充分感受“二一二”的节奏。模仿诵读时，

“二二一”教师要留足时间，让学生多形式练读，重视个别诵读，同时²⁶ 可以辅以手势带读，让学生感受古诗独特的节奏美。

3.借助工具，感受画面与情感

古人说，诗中有画，一首诗就是一幅画。诗中的画可能是学生熟悉的，也可能是相对陌生的。这时候，教师要根据实际情况调动学生的形象思维，让学生从插图中感受诗歌描绘的画面，从而体会诗人的情感。

4.初步明理，谨慎深挖与迁移

第一学段的哲理诗教学，对于富含哲理的诗句，教师的处理要慎重，不可强化，过度深挖和迁移只会无端加重学生理解的负担。对于初步接触古诗的第一学段学生来讲，感受古诗的节奏美、画面美、情感美比明理更重要。比如，教学“欲穷千里目，更上一层楼”时，学生若能体会到“站得高才能看得远”就可以了，教师无须再作深入挖掘和引导。当然，初步明理并不能作为教学的最后一个环节，反复诵读乃至熟读成诵可以作为保留环节。叶嘉莹先生说，小孩子记忆力强而理解力弱，此时，即使他不能理解，只要先背下来，等到将来理解力提高以后，这些早年记忆的内容会被调动出来。因此，第一学段的哲理诗教学，学生是否领悟到其中的理是次要的，熟读成诵更重要。

第二学段：诵读为主，重视想象与体验，能够讲述哲理

经过两年的古诗学习，学生初步感受了古诗的节奏美，也能借助图画基本感受诗句描绘的画面、蕴含的情感。进入第二学段，学段层级能力目标又向前迈进了一步。以诵读能力为例，第一学段仅要求能读出诗句的节奏，也就是句中停连;到了第二学段，还应关注字的音调高低，读出平仄，感受诗句内容。同时，这一学段对学生借助工具能力、表达能力的要求有所提升，要求能借助图画、注释等对诗句意思、感受到的画面、情感、哲理等大体用自己的语言进行描述。因此，第二学段的哲理诗教学以诵读为基础，重视想象与体验，要求学生能够讲述哲理。下面，以四年级上册《雪梅》教学为例谈谈第二学段哲理诗教学的策略。

1.正确诵读，关注节奏，区分平仄

在第一学段，学生能够正确诵读，且能读出诗句的节奏了。然而，仅仅读出节奏是无法感受古诗的音韵美的。好的古诗“一抑一扬，一长一短，一重一轻的平仄相间，整首诗都显现出既连绵不断又起伏不平的音乐感”^[2]。在第二学段，教师可以让学生了解一些平仄的知识，通过多种方式感知古诗自带的音乐感。例如，读《游园不值》，不仅要读出“二二三”的节奏，还可以让学生了解诗句中的平仄，辅以手势，让学生在平仄中感受诗人沉思或欣喜的情感。在这个过程中，学生的个性化诵读应得到保护，少齐读，多个别读。

2.充分吟诵，文图结合，形成理解

无论是理解，还是想象画面、体验情感，诵读都是基础。叶嘉莹曾在访谈中提到，曾国藩给他儿子的信中有两条诵读建议：先是大声地读 ——高声朗诵得到气势，然后再学习慢声低咏 ——体会其中的情味。^[3]由此可见，初读大声读;若是理解地读，应该更多是一种慢声低咏，从字句中去揣摩诗意，体会诗人情感。并不是学生只要做到心中明“形成理解”白即可，而是指能够将理解到的用自己的语言表述出来。“能理解并能说出来”相比于“能意会而不能言传”，进了一大步。这就要求，这种层次上的“理解”不是浅层次、说不明的理解，而是一种从字到句到意到情，都有自己比较到位的理解与感受。

3.创设情境，想象画面，感受情趣

仅仅停留于字面的理解是不够的，入境入心是理解的更高层次。教师可借助现代教学手段，创设情境，带领学生想象画面，从而与诗人的视境融合，产生情感上的共振共鸣。《雪梅》一诗以“梅雪争春”开篇，一下子便将人带入一个极具戏剧风格的情境中，让人仿佛看到这样一幅画面：凛冬未尽，春天将来;瑞雪纷飞，红梅也早已在枝头绽放，飘送清香;雪、梅正奋力争春。如果教学时仅仅止步于“争春”，学生未必能体会诗的妙处。“他们在争什么呢？谁愿意来扮演梅，谁又来扮演雪呢？ ”一问将学生带入“梅雪争春”的情境中去。无需冗繁的分析和阐述，学生入情入境，诗中情趣立现。

4.联结共品，揣悟哲理，自由表达

唐诗崇情，宋诗尚理。有研究者称宋诗为“以文为诗”，大意是说诗句语言大多直率、浅白，接近于文章。教材中的哲理诗也大多如此。因此，教师在教学时更要联系背景知识或其他诗文，让学生“悟其理”。在揣悟哲理的环节，教师可引入卢钺的另一首《雪梅》（有梅无雪不精神，有雪无诗俗了人。日暮诗成天又雪，与梅并作十分春）。这首诗中，诗人的情意表露无遗：诗、雪与梅合在一起才能称作“十分春色”，三者缺一不可。两诗联系，学生不难悟出，《雪梅》似在告诉我们：尺有所短，寸有所长，每个人都有自己的长处和短处。只有相互配合、相互协作，才能达到完美的境界。以小见大，哲理自悟。

第三学段：自品为主，重视质疑与赏析，透析哲理本质

到了第三学段，学生已经拥有一定的学习能力。这一学段教学目标更应指向从古诗学习技巧的获得到古诗学习能力的形成。比如对于“理解能力”，更强调“能借助注释及已有积累大体把握诗句的意思，并能用自己的语言描述”;对于“情感体验能力”，更注重“结合相关资料，了解背景知识，体会诗人的情感”，这其中就有相当一部分需要学生学习之前去查阅资料、了解背景。因此，第三学段的教学应以学生自己品读为基础，重视学生理解过程中的质疑、释疑以及对关键词句的品析，对于哲理的理解则应更深入一层，能看透哲理本质，去解释并剖析生活中的现象。下面以六年级下册《游园不值》一诗的教学来谈谈第三学段哲理诗教学的策略。

1.花样诵读，借助注释初步理解

到了第三學段，生字的识记与积累任务慢慢交由学生自己完成，但是诵读仍不容忽视。可以通过多种形式让学生对诗句从“入口”到，“入眼”“入心”甚至做到张口即诵，为下面的自主品读环节扫除障碍。对于绝大多数学生而言，《游园不值》并不陌生，特别是最后两句几乎人人能背，但是前两句的理解稍有难度，如何处理？教师可以将诵读与书法欣赏结合起来，让学生在形式的变换中寻得挑战诵读的别样乐趣，在一遍遍的熏染中完成对古诗的熟记。接着，借助注释或者是课前预习所得，让学生完成对诗句的初步理解。

2.充分质疑，师生共议丰富理解

古诗因意象密集、虚字省略和颠倒的语序而拥有一种独特的张力，这恰恰也是理解的阻力。在自主理解的基础上，让学生充分交流、相互质疑是非常重要的一个环节。即使学生不能提出高质量的问题，教师也应善于在有价值处向学生发问，从而加深他们对相关诗句的理解。例如，“应怜屐齿印苍苔”一句因使用倒装句式而使“怜”的对象不够明确，到底是“怜屐齿”还是“怜苍苔”就很值得讨论一番。学生联系诗句、插图，运用猜测的方法可能形成各种各样的理解。然而，了解到“屐齿”的作用，再联系“小扣柴扉久不开”细细推敲就不难发现，“怜苍苔”才是正解。在这个过程中，教师要注意不过早地表露自己的意见，保持耐心不断追问，让学生充分讨论，彼此质疑、反驳，即使在理解的过程中出现了偏差也不要着急，矛盾自会在集体智慧的交锋中暴露并化解。

3.聚焦意象，感受诗人独特情感

意象是打开诗歌的密码。《游园不值》中的“苍苔”即是一个值得讨论的意象。“苍苔”毫不显眼，长在阴暗的角落，常常不为人所关注。现代人已经很难体会园主人怜惜苍苔背后隐藏的情感。因此，教师在揭示“苍苔”这一意象的含义时，可以出示一些有归隐志向的诗人写的关于苍苔的诗句，比如“返景入深林，复照青苔上”“青苔满阶砌，白鸟故迟留”，并相机告诉学生鹿柴是王维居住的空山，少有人去;禅智寺地处扬州北郊，远离市井繁华。进而让学生思考：为什么在写到这些地方的时候，诗人不约而同地都写到了苍苔？苍苔给人一种什么样的感觉？由此让学生感受到苍苔背后那一份宁静、幽深，同时也有着一份旺盛的生命力，某种程度上它即是隐士的象征。揭秘“苍苔”意象像是打通了整首诗的任督二脉，学生自然就能理解园主人对苍苔的独特情感，进而参透诗人与园主人志气相投的深层意蕴。

4.赏析揣摩，领悟哲理深刻内涵

若说第一、二学段只是在不同的程度上感受、触碰哲理，只是在心里留下一个或浅或深的印象的话，第三学段则应该勇敢地向前迈进一步，对于诗句中折射出来的哲理能够有比较明确且深入的理解。当然，理解的过程可以与品词析句充分联系，既训练学生的语言感受能力，又巧妙深化对哲理句的理解与感受。比如，在品析“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”时，很多学生都能感受到“关”能体现红杏旺盛的生命力，就像从岩缝中生长出来的小草一样。这时，教师适时追问“从诗句中感受到什么”，学生自然就能感受到“美好的事物是挡不住的。一种事物只要具有旺盛的生命力，即使受到外界的压力，也会冲破它，蓬勃发展起来的”^[4]的深刻内涵。是不是就此止步，教师则可以根据学生的接受情况，决定是否需要联系生活实际深化对哲理的领悟。

参考文献

[1]于强.古诗教学学段目标的思考与重构[J].教学与管理， 2016（1） .

[2]葛兆光.汉字的魔方[M].上海：复旦大学出版社，

2019：90.“吟”“诵”

[3]叶嘉莹.约会一场浅低“穿越”千载情韵诗词[J].中国图书评论， 2012（3） .

[4]臧琴.小学高段哲理诗教学的有效尝试：[J].小学教学， 2019（4） .