工作场所学习研究第三范式：基于实践的学习研究评述

□ 李茂荣

自20世纪80年代后期，一些学者呼吁把实践看作为克服传统学术研究范式存在的缺陷的替代方案以来，西方社会科学研究领域成功地实现了“实践转向”。随着“实践转向”在社会科学相关研究领域的渗透，工作场所学习研究领域也发生了一场“静悄悄的范式革命”——基于实践的学习研究(Practice-Based learning study)从21世纪初开始兴起。基于实践的学习研究被认为是对传统学习研究范式的替代选择，它重新界定了学习的本质，采用了审视学习现象的新视角，打开了理解发生在日常实践中的学习的新知识前沿，以及设置了学习研究的新主题。虽然西方学习科学研究领域的这场“静悄悄的范式革命”已经引起了国内学者的关注并产出了一些成果，但采用基于实践的学习研究范式的相关研究成果仍相对缺乏。鉴于基于实践的学习研究对学习学科领域产生的重要影响，为了呼吁更多学者关注并拥抱这场新兴的学习研究范式变革，本文将重点回顾基于实践的学习研究的内涵、理论视角及主题，并分析它对于工作场所学习研究的启示。

一、工作场所学习研究第三范式的兴起

长期以来，工作场所学习研究领域对于学习的理解存在两大对立阵营：斯法德(Sfard)把它称为“习得隐喻”和“参与隐喻”的对立[1]，林诺(Greeno)则把它称为认知学习理论和情境学习理论的争论[2]。笔者认为，如果从研究分析单元及其隐含的假设来看，其本质是个体主义学习研究范式和结构主义学习研究范式之间的对立。个体主义学习研究范式把个体学习者看作研究学习的首要分析单元，学习被看作一种“事物”(thing),认为人的心智过程是学习的关键，它能够被学习者习得或迁移，社会的、文化的因素在学习中的角色意义被低估。与之相反，结构主义学习研究范式则把社会结构看作研究学习的首要分析单元，学习被看作一种社会文化适应，认为社会文化过程是学习的关键，它主要受到社会的、文化的、组织的，以及其他情境的因素的塑造，但个体认知因素则通常被忽视。由于结构主义学习研究范式存在的“客观主义的物化(objectivist reification)”的缺陷和个体主义学习研究范式存在的“主观主义简化(subjectivist reduction)”的缺陷，大量学者开始反思工作场所学习研究领域长期存在的这种“个体”与“结构”之间的“二分法(dualism)”，并试图在两者之间建立分析的桥梁。不过，一些学者则认为它们之间的对立是两种不同范式、基本不能相容的理解学习方式的争论，因此试图连接两者的努力既没有必要，也不能实现。[3]

然而，自从莱芙和温格(Lave & Wenger)在《情境学习：合法的边缘性参与》中重新恢复“实践”概念在学习理论建构中的重要价值后，工作场所学习研究领域经历了一场“静悄悄的革命”[4]，来自工作场所学习、成人学习或组织化学习研究领域的学者开始加入这场“实践转向”的运动中重新思考学习现象[5]。这种学习研究的实践转向意味着对学习考察必须摆脱把社会结构或者个体认知看作分析学习现象的首要位置的传统做法，转向把社会实践看作研究学习的首要客体，进而把学习、知识、意义等处理为历史的、文化的、社会实践的产物。在这样的思想倡导下，一些学者提出了大量与“实践” 概念相关的学习理论建构新路径，并逐渐形成了统一在“基于实践的研究”(practice-based study)概念标签下的学习研究新范式[6]，笔者把它称为工作场所学习研究的第三范式。

范式(paradigm)的概念由美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn) 提出,并在《科学革命的结构》中得到系统阐述，它指学术共同体共同接受的一套假说、理论、准则和方法的总和。从某种意义上说，范式是学术共同体中的一种“霸权体制”：它界定了什么现象应该被研究，什么问题应该被提出，以及在解释现象时应该遵循的规则或方法程序。因此，一种范式的转变意味着打开了新的知识前沿、采用新的视角方式以及设置新的研究问题。[7]一些学者认为基于实践的学习研究推翻了把学习者主要看作信息处理或改变心智结构的个体化行动者的主导假设模式，抛弃了占主导地位的非社会的、个体主义的学习概念，取而代之把学习看作社会建构的过程，从而成为一种新兴的学习理论建构范式。[8]如表1 所示，与前两种范式相比，基于实践的学习研究确实在有关学习的本质、学习研究分析的最小单元、学习过程的解释以及学习的研究议题方面等提出了一系列新观点。

表1 三种学习研究范式差异的比较

二、基于实践的学习研究的内涵

究竟何谓基于实践的学习研究呢？事实上，目前并没有一个统一的基于实践的学习研究范式，它只是一个“大伞式”的概念标签，它是对力图重新恢复“实践”概念作为解释学习现象的首要分析单元感兴趣的不同学术共同体的统称。[9]尽管实践概念在哲学领域具有悠久的历史，但它在社会科学研究中被重新发现使用则源于20世纪80年代后期，最早由奥特纳(Ortner)呼吁把实践看作克服传统学术研究范式存在的缺陷的替代方案[10]，特别是在夏兹金(Schatzki)等学者提出“实践转向”这一术语后[11]，实践概念逐渐被不同研究领域的学者“强迫性”地使用，社会科学领域成功地经历一场“实践转向运动”。因此，从这个角度来说，基于实践的学习研究是嵌入在“实践转向”运动中新兴的一种研究范式，它是社会科学领域新兴的基于实践研究的重要分支或组成部分。

在“实践转向” 运动的影响下，一些学者开始呼吁使用“知晓(knowing)”这一术语替代知识的概念，认为知识应当被定义为一种过程、一种活动、一种集体分布式的“做”。[12]这种主张导致知识重新被理解为一种情境化于时空中的活动，一种由实践参与者动员资源、使用工具的集体建构活动，学习则发生在这种实践活动的流动之中。因此，学习或知晓与实践紧密地联系在一起，实践构成了学习、工作和创新的位所[13]，一种认识论的原理[14]。在这样的认识下，越来越多的学者开始把实践理论引入学习研究领域，试图通过聚焦实践的经验研究与分析，解释发生在日常实践中的学习现象。科拉迪(Corradi)等学者回顾总结了20世纪90年代以来先后出现的与实践概念相关的术语及其基本含义，如表2所示。[15]

表2 与实践相关的各种概念标签及含义

不过，“基于实践的学习研究”作为一个正式概念直到2000年才由吉拉迪(Gherardi)在《组织》杂志的第7卷(2)中首次提出，并系统说明了基于实践的学习理论建构的思想以及实践中知晓(Knowing in practice)这一概念的内涵。随后，《教学、文化和社会》《组织研究》《管理学习》《学习型组织》《组织变革管理》等杂志分别以各种专题介绍了学习研究领域实践转向的相关思想(见表3)，对基于实践的学习研究范式这一“身份”的形成起到了重要的推动作用。正如吉拉迪所指出的，各种与实践概念相关的研究之所以能够统一到基于实践的学习研究概念标签之下，是因为它们在核心假设上形成了基本的共识：实践是学习的位所，是社会性知晓表演的位所，是为行动提供秩序化资源机制的位所。[9]由于实践源于多样化的学术思想传统，因此实践概念往往呈现出多义性特征。但在基于实践的学习研究范式中，实践概念被不同学者主要以两种不同方式使用：一是把实践看作研究学习的基本分析单元，通过对实践的分析，实践如何被学习以及实践如何得到维持、再生产、转化等问题就能得到理解；二是把实践看作认识学习现象的认识论，通过 “实践的透镜(practice lens)”，组织中的情境学习过程可以得到解释。[15]总之，基于实践的学习研究范式是指在社会科学实践转向运动中生成的一种新兴学习研究范式。在这种范式下，实践被赋予研究的首位性：实践既成为需要研究的客体，又成为研究者认识客体的“透镜”。

三、基于实践的学习研究的理论视角

理论视角是研究者观察、解释研究对象的工具。特定的理论视角聚焦了不同研究者观察研究对象的注意力，塑造了他们审视研究对象的方式以及理论建构的过程。因此，分析基于实践的学习研究范式的理论视角，不仅可以增加对基于实践的学习理论建构的过程所隐含的假设、规范、价值、信仰的理解，还可以促进对学习现象的不同理解以及关于学习现象的知识如何被创造的反思。[16]基于实践的学习研究作为一种新兴研究范式，它主要受到常人方法学、现象学、符号互动主义、情境行动和社会实践理论等多种思想流派影响，并且已经发展出了大量解释日常实践中的学习如何发生、维持、变化的理论视角。如图1所示，吉拉迪总结了基于实践的学习研究的发展脉络[9]。笔者认为，实践共同体理论、活动理论、行动者网络理论是在基于实践的学习研究中应用最为广泛、发展最为系统的理论视角，因此本文将对上述三种理论视角作简要阐述。

表3 历年以实践概念相关为专题的期刊情况

图1 基于实践的学习研究的理论视角发展脉络

1.实践共同体视角

莱芙和温格的实践共同体理论被认为是基于实践的学习研究范式的开创者[17]，该理论源自对传统的认知学习理论的批判与创新。莱芙和温格指出，“传统的解释把学习看作为学习者内化知识的过程——要么是学习者的发现或其他人的传递，要么是学习者的互动体验。这种聚焦内化的做法导致对学习者、世界以及学习与世界的关系都未得到探究”。[18]在他们看来，传统的学习理论只是解释了特定历史阶段中特定形式(如学校教育)的学习现象。然而，学习事实上是日常实践的重要特征，日常实践本身构成了学习。因此，他们的目标是发展一个更具普遍性的学习理论：一个能够解释“个体”和“社会结构”共同发展的学习理论。为了实现这一理论目标，他们主要利用安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)和皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)的实践理论建构了“人”与“结构”回归性生产过程的社会性学习理论。在这种学习理论中,学习被看作在不断变化的实践中不断改变的参与，莱夫与温格把它称为“合法的边缘性参与”[18]，其主要包含以下内涵：(1)学习过程由学习者参与特定的、能够识别的社会实践过程所体现。因此，学习应当被看作一种社会过程，它是一种归属、参与、包容性过程以及学习者身份发展的过程。(2)“合法性”强调学习的必要条件是成为实践的一部分，学习既是成员关系的条件，又是成员关系的形式：身份、知晓和成员关系成为相互需要。(3)“参与”表明学习总是因为与他人互动而发生，参与维持特定知识体系的文化环境和实践是一种学习的认识论原理。实践的社会结构、参与体制与条件以及已有权力关系界定了参与者学习的可能性边界。(4)“边缘性”表明实践多样化位置的存在，每个位置都会强加不同的权力和影响。因此，边缘性既是一种授权，也是一种限制，参与者的学习机会主要受到实践结构中的权力关系的促进或约束。

从上述可知，实践共同体理论不仅把学习的分析单元从聚焦个人的内在心智转向关注社会关系过程，还把研究范围从基于正式的、学校的学习现象转向了基于日常实践的学习现象。这样，学习就意味着需要获得参与实践的机会，而授权参与者进入实践的机会就成为学习最为关键的环节。作为一种惯例化的、秩序化的行动模式，实践的社会结构、权力关系和合法性的条件界定了学习的可能性、实践参与者的学习机会和行动的范围[4]；实践中的惯例化程序、规则、解释则为实践参与者提供了“情境的课程”；实践中的互动则为实践参与者提供了指导性参与。因此，参与实践、学习、知识创造就与实践共同体的授权形式具有内在的因果关系。总之，实践共同体理论提出了一个作为社会实践维度的学习理论，合法的边缘性参与概念为连接情境活动理论和社会秩序生产与再生产的理论提供了理论框架[18]，它分析的焦点从作为个体表演活动的学习转向作为在社会世界中参与模式的学习，它试图理解什么样的社会参与为学习提供了适当的情境，从而能够解释作为社会参与过程的学习，而不是发生在个体大脑中的心智过程。莱芙和温格的作品激发了大量有关情境学习的民族志研究，这些民族志研究探索的学习新议题主要包括：促进或阻碍学习的条件、人工制品和叙事的角色、学习过程中话语实践的使用，以及实践、学习机会、学习者的身份和权力之间的关系等等。

2.活动理论视角

活动理论的主要代表人物包括恩格斯托姆(Engeström)、布莱克勒(Blackler)和奥里科夫斯基(Orlikowski)等学者，他们继承与发展了维果茨基(Vygotsky)中介调解的思想以及马克思的实践理论，认为任何行动者的行动都是在历史的、文化情境的活动系统中的表演，它受到工具、语言、技术、规则等人工制品的中介调解(mediation)，物质的及符号的人工制品结构(如工具、技术、标志、内化的图式)被认为是传递知识的主要手段，因为它们巩固或调解了社会互动、知识的协商，以及启发替代的操作模式。[19]因此，活动理论关切物质性行动、心智和社会之间的关系，强调人工制品、系统客体、个体/群体、规则和系统历史之间的社会互动，力图探究思想、行为、个体行动和集体实践之间的连接。大量采用活动理论视角的学习研究把活动看作研究学习和人类发展的最小的有意义分析单元，主要考察活动系统的历史生成以及相互连接在活动系统中的人工制品、个体、文化规范、劳动分工、共同体和客体之间的关系：事物如何成为现在的样子、它们如何被人们这样看待以及在发展过程中它们如何被占用。[20]在活动理论中，研究者的注意力转向了系统的客体/动机，强调活动固有的矛盾：这种矛盾体现在控制形式和人类的多样性目的之间的张力。活动理论认为当这些矛盾变得足够严重时，替代的实践会通过活动浮现，质疑会涌现，行动者会抗争、协商、包容，学习会发生，人会被转化，活动本身也会被集体性地转化，并且维持活动的新拓展的客体/动机也能够固定下来。由于活动系统包括不同历史的、多样化行动和相关的行动逻辑，所以活动系统总是处于冲突和矛盾之中，这种冲突和矛盾推动活动系统持续不断地拓展与转化。这种拓展与转化进而要求活动系统学习能够容纳所有不同组成要素的新方式，并且拓展与转化的结果进而又影响活动客体的重新设定、激发新的不一致性和矛盾，从而最终触发一个新的转化圈。从这个意义上说，活动中的行动者总是在不断地学习。在这里，学习被解释为复杂系统中不断演化的张力或矛盾的建构与解决，它包括客体、中介调解的人工制品、参与者的看法等的持续建构与重构。[21]

从上述可知，活动理论强调历史的、中介调解的、转化生成的合作互动特征，为社会文化互动在生产、创造或转化专业技能与知识中扮演的角色提供了有力的解释。活动理论为基于实践的学习研究提供了两个最为核心的概念：(1)中介调解。它强调语言、工具、人工制品等在行动中的关键地位与作用,阐释了人类活动的构成性特征。因此，学习被看作一种各种要素之间的协商过程：学习通过中介调解，概念、思想和实践被讨论、解释、协商和制度化，它进而又为调解个体和集体的行动提供了惯例、系统和人工制品。因此，中介调解的观点把个体的思想、行动和更广阔的文化的、社会的、技术的人工制品建立了连接。(2)活动客体。活动理论认为个体的行动必须从集体的活动客体中才能得到理解，一个活动系统中实际的或可能的行动由活动客体所塑造。因此，活动客体概念把对个体行动的理解从意向性转向了活动客体。总之，活动理论视角越来越多地运用于理解学习和活动如何嵌入在一个相互连接的实践网络系统之中，它为工作场所学习研究提供了新的方向：工作与学习中的日常行动不仅受到客体以及活动所指向的问题的塑造，还受到活动系统的劳动分工、共同体关系、规则、工具与文化规范、行动者的不同视角的塑造，它们之间的互动关系成为解释知识转化的关键。

3.行动者网络理论视角

行动者网络理论(Actor-network theory)亦称为转化的社会学 (sociology of translation)，它起源于科学和技术的社会研究，其代表人物主要包括洛(John Law)、拉图尔(Bruno Latour)和卡伦(Michael Callon)等学者。事实上，行动者网络理论并不是一个理论，它只是一种敏感性[22]，他们的共同承诺是追踪各种要素聚集到一起并设法保持在一起以集合成集体或网络的过程，这些网络产生了权力和其他效应：知识、身份、规则、惯例、行为、新技术与工具和管制体制等。行动者网络理论最为核心的观点是认为所有的事物、人、能动性、身份、知识和位置都是网络关系的结果：它们都是异质化的物质性网络的效应，因此在人类或社会结构之间并没有先验的区别。严格来说，行动者网络理论并不是一种学习理论，并且它也不承认学习是一种个体人类的属性，它主要探究知识是如何通过聚集与设定得以产生和传播。然而，学习研究者发现行动者网络理论可以改变把学习仅仅看作人类个体或心智现象的观念，这是因为材料、技术和自然的力量同时被编织到知识形式的发展中。因此，在行动者网络理论的逻辑中，学习不应当被看作一种心智计算或意识变化的问题，而应当是一种分布式的效应，一种通过人类和非人类要素之间无数可能连接的协商与斗争中持续生成的事情。根据这种观点，我们所描述的作为学习的任何变化——例如新思想、创新、行为的变化与转化——都是通过关系性的互动效应得以生成。更进一步说，知晓不是简单地产生于制度化的教育实践或个体的认知活动之中，它是通过事物之间的联结、流通而被设定、产生以及变得可见，并且在行动者的网络中得以传递、转化、创造和理解。在行动者网络理论中，对称性、转化(translation)、网络本体、网络效应、可变的活动客体、强制性节点(an obligatory passage point)、动员与招募等概念被频繁地运用到基于实践的学习研究中，用于说明人类和非人类要素在网络形成过程中应当被同等对待，以及它们如何相互施加影响的过程。

从上述可知，行动者网络理论对于基于实践的学习研究最重要的贡献之一是突出了物质性在学习过程中的意义。由于长期趋向于聚焦人、主观性、解释、话语和意义等，学习研究很少关注学习活动中无处不在的事物的行为。尽管所有的社会物质理论都关注渗透在社会中的物质关系，但是行动者网络理论特别强调非人类实体在学习过程中与人类要素具有同等的地位。行动者网络理论可以帮助我们超越仅仅对物理客体的承认，而转向作为存在于社会的、自然的实体中的分布式效应的物质性分析，正如有学者指出的，“我们可以把物质性理解为一种形成的模式——特定的实体加入这种模式，并且它允许实体与其他特定的实体以特定的方式相连接。在这种定义中，我们能够讨论物质的物质性以及社会实体的物质性。显而易见，物质性并不是一个实体的本质属性，它是一种分布式效应”[23]。

四、基于实践的学习研究的主题

由于基于实践的学习研究认为学习与认知是一种实践的成就，它通过工具调解的活动和结构化的权力关系得以社会性地建构，因此，学者们采用不同的理论视角，从个体行动和社会结构的互惠性构成关系，考察了学习情境中的活动、社会规范、语言、身体、人工制品、权力等如何中介调解工作场所中的学习。总体上说，基于实践的学习研究主题主要包括以下几个方面。

1.工作实践的转化与学习

这一研究主题重点考察新工作实践的生成或已有实践的转化。在基于实践的学习研究范式看来，实践是一种持续不断地、回归性生产与再生产的过程。因此，实践总是处于持续不断地拓展与转化过程中，这就要求活动系统必须学习新的、能够容纳所有不同组成要素的方式。莱芙与温格指出，“学习意味着能够参与新活动、履行新任务和新职责、掌握新理解”。[18]因此，一些研究者主要从知识的角度把实践的转化看作学习的核心，考察新实践知识如何被创造和表演。例如，瓦斯特(Vaast)通过情境的学习视角研究了新知识管理系统的执行和使用，认为情境学习理论视角的采用为解释官僚环境中的线上实践和线下实践之间的关系提供了合适的框架。[24]普理查德和威尔莫特(Prichard & Willmott)研究了英国大学管理知识的导入以及它对已有工作实践产生的破坏性效应。两位学者描述了在已有社会实践边界形成的张力、联盟以及反抗，工人们抵制变革，避免他们的实践完全被新管理者推翻。[25]马颂歌在对冠心病监护病房(CCU)的个案研究中指出，医生团队的拓展性学习发生在问题解决过程中，CCU 医生经常面临常规问题、疑难问题、社会问题、复杂问题四类问题，每一类问题都有其特定的解决模式，医生团队既“向模式学习”又“向人学习”，模式的“卡频”或失效创造了拓展性学习的时机。[26]

2.工作实践的物质性与学习

这一主题的研究主要受到活动理论的人工制品的中介调解思想以及行动者网络理论的对称性思想的启示，超越了把物质仅仅看作不同社会实践领域中知识迁移的静态介质，而强调技术、客体、人工制品的本质以及它们在本土化的社会实践中的能动性功能。因此，这一研究主题旨在探索与人类行动相关的人工制品、语言、技术以及工具等如何塑造组织中的日常工作以及实践者对工作的理解、实施，如何影响知识的创造以及如何受到知识创造的影响，同时它们自身又如何受到日常工作的建构。例如，朗扎拉(Lanzara)通过研究刑事法庭中视频录制技术如何影响知识创造以及如何被知识创造塑造，揭示了实践者们为了建立新的实践知识，通过聆听或回应由视频录制技术提供的访谈，从而参与到新媒体和实践的材料对话中。[27]爱温斯坦和怀特(Ewenstein & Whyte)通过对建筑工作实践的研究描述了人工制品的中介调解作用，他们这样写道：“素描积极地把注意力导向它们自身的不完整性，并且把问题反馈给实践者，使之得到进一步发展。素描积极地参与到探索、投射的反思过程中”。[28]尼贝里(Nyberg)关于客户服务呼叫中心的工作实践也表明了客户服务操作员和电脑缠绕在工作实践中的事实，他还进一步提出技术在客服服务呼叫中心中的本体论地位，“客户服务操作员在面对具体的问题、键盘、耳机和椅子时没有出现任何的差异化的分析性意识”。[29]李茂荣在对镇长成长的研究中指出，镇长的部分行动无涉他们占有专业知识的多少，其主要受到镇长所处的“双重边缘化”场域、场域中的资本和实践逻辑等结构性资源限制。这些结构性资源既为镇长应当做什么提供了合法性资源，又为镇长能够做什么提供了限制，从而为镇长实际上可能做什么提供了协商的空间。[30]祖卡斯与奇米斯特(Zukas & Kilminster)的研究从获取的、社会文化的和行动者网络的视角解读了新医生学习承担医疗责任的过程，指出以往常见的工作场所学习形式(如病床边教学)已经不足以帮助新医生学会承担医疗责任，应当借助行动者网络理论，通过分析事务工作者的读写活动来解读工作场所中人(医生、护士、患者等)、物(如病历、医疗器械等)、知识和场所的联动机制，从关系的视角审视学习。[31]

3.跨实践边界的互动与学习

这一主题的研究聚焦跨边界的不同的社会实践如何互动，学者们从扎根于本土化实践的默会知识的异质化情境性特征、共享的理解、价值文化等考察了社会实践之间的差异和边界问题。例如，费丽罗(Ferlile)等人探索了共同体与众不同的、专业化的知识领域和本土研究文化如何导致专业人员之间相互增强的社会边界与认知边界，这些进而又如何阻止外部学习。[32]一些研究考察了物质性在协调不同工作实践中的角色,一些学者还特别关注了边界客体概念，把它看作研究知识过程(如知识分享)的手段，解释知识过程如何围绕物质的人工制品逐渐展开。例如，卡莱尔(Carlile)通过对既定边界的合作问题的解决界定了边界客体的有效性，他把边界客体描述为静态的工具，它可以促进与确立知识表征、规范和转化。[33]然而，他没有研究人工制品本身的动态性特征，也没有考察人工制品在制造工作实践有关的社会物质关系的表演性特征。同时，有的学者还探索了社会实践在追求自我利益、避免负面的结果时，如何能够与其他实践合作。例如，卡莱尔提出知识转化具有内在的政治维度，个体可以描述、学习、协商和改变当前的知识，并且为了解决确认的后果创造知识。[33]一些研究还考察了参与跨边界互动中对于社会实践的障碍。例如，Zietsma & Lawrence通过考察在森林工业中的收割实践的转化与冲突后提出，实践共同体就像处在攻击中的堡垒，在堡垒的周边存在大量的噪音和行动，但是堡垒内的生活远离被围困的边界仍然继续展开。[34]

4.工作实践的本土化与学习

这一主题提供了一种内部导向的视角考察工作实践，旨在描述工作特定的、独一无二的本土化特征，展示了实践行动的权变性、情境性特征。为了解日常工作的本土化细节，学者们往往观察一些先前研究所没有进入或忽视的新奇的经验情境，特别是在缺乏对人们如何在特定情境中参与日常行动的知识的激励下，一些学者对人类在当前复杂的技术性环境中的社会实践如何行为与合作提供了自然主义式的描述。因此，研究强调不同组织环境的细节描述，探索行动者可以利用的资源和能力，以及这些资源如何支持社会实践中的工作。例如，爱温斯坦和怀特强调了美学知识扮演的重要角色，通过这种与众不同的能力体现了建筑的日常工作，“美学知识能够被描述为组织的持续的动态能力，它们的优势扎根于我们所描述的这种技能”。[28]一些学者重点研究了本土化日常工作细节如何塑造知识、学习与决策的创造与共享，或者人们如何解决组织中的模糊性。例如，帕奇特(Patriotta)通过调查一家汽车制造厂的一系列情境活动，研究了意义制造和知识习得的过程。正如作者所指出的，他们进入到底层是为了获得与真实行动者、具体问题以及日常组织实践相联系的经验知识现象的第一手资料。[35]马颂歌在对冠心病监护病房(CCU)的个案研究中指出，医生团队会通过“做标记”的方式指认工作情境中的专业学习现象；标记可分为“直接标记”和“间接标记”，而“教学话语标记”是最典型的间接标记；教学话语标记只能标识出医生团队中知识和技能的传递，未能标识出基于问题解决的“拓展性学习”过程；专业体裁教学活动系统只是为临床活动系统生产主体和工具的活动系统。[26]一些研究还从伦理的视角考察了社会实践中的情境化的工作场所学习和协商性的协调活动。例如，兰德尔和蒙罗(Randall & Munro)调查了性虐待受害者的心理健康工作者的治疗，以及工作者如何理解他们的情绪悲伤。[36]

五、基于实践的学习研究的启示

通过上述可知，在过去20多年的时间里，工作场所学习研究为了克服长期存在的个体主义范式和结构主义范式之间的对立，开始转向实践概念并形成了统一在“基于实践的学习研究”概念标签下的新范式。尽管目前基于实践的学习研究范式标签下的各种学习理论视角之间存在显著差异，但它们都拥有一个共同的特征，即：它们都反对在“个体”和“结构”之间的二分法，它们都对学习与学习在其中发生的社会的、文化的、历史的情境或结构之间的关系感兴趣。它们都认为学习是社会实践的一部分，它发生在日常社会实践之中。更进一步说，学习或知晓被看作一种历史的、文化的、社会实践的成就，它在日常实践中被建构以及被重构。[37]因此，学习应当在社会实践的历史生产与再生产过程中得到分析与解释。这就意味着学习研究者必须改变把社会结构或个体认知看作考察学习现象的首要要素的观念，而应当把社会实践看作探究学习的首要客体：结构、系统、意义、知晓和行动等概念不再被处理为首要的社会客体，它们的可理解性只能在社会实践中被建构。总之，基于实践的学习研究提供了一种新的学习研究范式，尽管本文并不认为它可以完全替代其他两种研究范式，但它为重新思考学习现象提供了以下方面的启示。

第一，坚持过程性导向立场。基于实践的学习研究提出了一个持续不断制造生成的世界图像，它趋向于把世界看作一种持续不断惯例化的、重复生成的成就。因此它聚焦各实践领域的专业实践者实际在做什么，其关注点转向理解专业实践者的行动如何实际展开以及在什么条件下展开，探究的客体转变为专业实践者能够合格地表演行动的能力、这种行动的情境化执行过程，以及使得行动执行成为可能的各种话语、物质、关系等资源。

第二，坚持关系性与生成性原理。基于实践的学习研究把专业实践者的知晓和熟练定义为社会成就(social accomplishment)，它坚持学习或知晓的位置不是在个体的心智中，而是在社会实践关系网络中，学习总是被看作一种由参与诸如实践共同体、活动系统、本土文化等社会实践模式所促进或约束的过程。因此，学习过程只能在追溯社会实践关系网络的创造、维持和转化过程中才能得到理解与分析。

第三，强调身体与物质的重要性。基于实践的学习研究强调人类的具身化认知和物质的中介调节的本质，强调人工制品并不仅仅扮演一种背景的角色，它们还承载着实践的历史，具身化了社会关系，分配了分布式的权力，等等，它们对专业实践者学习过程发挥着与人类同等的能动性作用，因此身体和物质的作用过程在学习研究中需要得到解释与分析。

第四，反对能动性和结构之间的“二分法”。基于实践的学习研究坚持各种要素之间的相互构成性关系，认为专业实践者的行动受到规则、意义等社会结构的塑造、促进或约束；与此同时，社会结构又在专业实践者的行动过程中得到生产与再生产。在它看来，实践架起了个体和结构之间构成性分析桥梁，通过倡导对个体和结构之间“二元性(duality)”关系的理论建构，它既可以为个体学习者的能动性保留空间，同时又能够关照社会结构的促进性或约束性，从而避免结构主义学习研究范式的“客观主义的物化”和个体主义学习研究的 “主观主义简化”。