西部特岗教师：留下容易，坚守难①

蒲大勇 王丽君 任兴灵 许红平

摘要通过对西部地区3468名服务期满留任特岗教师的调查表明，该教师群体的农村融合程度处于较高水平，但也存在群体差异和个体差异。不同性别、民族、婚姻状况、子女情况及家乡所在地情况的教师，在农村融合的总均分及各维度得分上均存在显著差异；教师职场融合、角色融合和艺境融合的均分呈现从低到高的现象。建议关注留任特岗教师的心理认同，兼顾其基本现实需求，促进其主动融入农村社会。

关键词农村教育；特岗计划；特岗教师；农村融合水平；职场融合；角色融合；艺境融合

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）02-0040-04

农村教育质量的提高依赖于建立一支相对稳定的教师队伍。我国自实施“特岗计划”政策以来，教师“招得来，下得去”的目标已基本实现，“留得住，教得好”，成为当前的关注重心。本文以服务期满留任特岗教师与农村融合的水平为观测点，对这些教师留任的具体情况进行分析，以期为完善“特岗计划”，提升各地特岗教师管理水平提供实践依据和参考。

一、研究设计：基于留任特岗教师的大样本问卷调研与深度访谈

1. 调研方法与对象

本研究采用三阶段分层随机抽样，对西部11个省（直辖市、自治区）（西藏除外）的40个县的3786名服务期满留任特岗教师（以下简称“留任特岗教师”）进行问卷调查，共回收有效问卷3468份，有效率为91.60%。其中，男女教师比例分别为31.90%和68.10%；汉族和少数民族教师分别为75.80%和24.20%；已婚和未婚教师分别为70.10%和29.90%；有孩子和无孩子的教师分别为66.90%和33.10%；原始户籍为外省的教师占9.30%，本省非本县的占37.00%，本省本县的占53.70%。教师平均年龄为29.6岁，平均教龄为5.8年。

本研究还采用目的性抽样方式，在问卷调研对象中选取服务期满三年已转为正式教师且留任在原校的，分别为学校领导干部、骨干教师、普通教师和有待提升教师四个层面，每个层面2～3名，共计11名教师作为访谈对象进行深度访谈。为便于统计区分，我们对受访者进行了编号，其中首字母表示姓氏，M与F表示男女性别，1、2用来区分同姓氏同性别受访者。

2. 调研设计与使用

融合是指流动者不仅被主流社会所接受，而且其文化习俗、身份等也得到认同，并构成主流社会文化的重要来源之一，是一种更为平等的相互吸纳、认同和渗透关系。[1]特岗教师的农村融合是指特岗教师群体或个体的身份、文化习俗等被所服务的农村社会所接受，同时该群体或个体对其所服务的农村社会的自然、政治、经济、社会和文化等综合因素，也表现出认同、依恋和承诺。

本研究采用自制调查问卷，包括两个一级维度和六个二级维度。一级维度包括结构融合和社会文化融合。结构融合，指特岗教师群体或个体在所服务的农村社会制度环境下所表现出来的诸如政治与经济地位水平的高低，对环境的适应水平以及服务农村意愿的强烈程度；社会文化融合指特岗教师群体或个体与所服务农村的各种社会关系的融洽水平，与当地风土人情、思想意识等社会文化的一致程度，以及对自身身份、成就等在心理上的认同程度。二级维度在结构融合方面包括地位、环境和意愿，在社会文化融合方面包括关系、文化和心理（详见表1）。问卷共设计23道题，采用陈述句式，用李克特5点计分法，五个选项“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”分别记为1～5分，得分越高，表明特岗教师农村融合水平越高。通过探索性因素分析发现，六个二级维度的总共解释率为58.96%；进行验证性因素分析检验该问卷的结构效度，其结构拟合指标X2/df X=32.8，RMSEA=0.075<0.08，CFI=0.916>0.9，TLI=0.883>0.85，表明其效度较好；同时问卷信度为0.703，表明其具有良好的信度水平。

此外，深度访谈采用半结构方式，通过引发特岗教师对关键人物或关键事件的回忆以及叙谈真实感受，来探究其农村融合的真实水平。同時访谈还辅之以实物收集，如特岗教师撰写的教育叙事、成长笔记、反思报告等，以提高研究的可靠性。

二、研究发现：留任特岗教师的农村融合程度整体较高，但终身服务农村教育的意愿较低

1. 留任特岗教师群体与农村融合水平较高，性别、婚姻及子女状况等均影响个体融合水平

结果分析表明，留任特岗教师群体与农村融合水平的总均分为m=3.46分，说明他们与农村的融合程度处于较高水平。再以性别、民族、婚姻状况、是否有孩子以及家乡所在地作为自变量，分析各组被试与农村融合的水平及其各因子的均值、标准差及差异。结果表明：男教师的总均分（m=3.77分）及各因子的平均得分普遍高于女教师（m=3.31分）；汉族教师的总均分（m=3.44分）以及各因子的得分普遍低于少数民族教师（m=3.53分）；已婚教师总均分（m=3.62分）及各因子的平均得分普遍高于未婚教师（m=3.08分）；有孩子的教师总均分（m=3.82分）及各因子的平均得分普遍高于无孩子的教师（m=2.73分）；家乡所在地在本省本县的最高（m=3.84分），其次为本省非本县的（m=3.11分），最低是外省的（m=2.67分）。

进一步对这些留任特岗教师与农村融合的不同维度做独立样本T检验以及方差分析，发现不同性别教师的总分与各维度上均存在显著差异，尤其在环境、关系和文化维度上存在极其显著差异；不同民族的教师除地位和心理外，其他维度也存在显著差异，在环境维度存在极其显著差异；已婚和未婚教师在地位、环境、意愿、关系、文化和心理维度均存在极其显著差异；有孩子和无孩子的教师在各维度上均存在显著差异，其中在意愿、关系和文化三个维度存在极其显著差异；家乡所在地不同的教师总分与各维度均存在显著差异，同时在环境、关系、文化和心理维度存在极其显著差异。

2.留任特岗教师个体“愿意”终身服务农村教育的不足两成

经过进一步分析发现，除了在与农村融合水平方面存在群體差异外，对于留任特岗教师而言，其与农村融合水平也存在显著个体差异。研究中，我们运用SPSS22.0统计软件，以留任特岗教师农村融合总均分的前27.00%和后27.00%作为分界点，将其融合水平分为三档，其中低于3.25分的叫职场融合，处于3.25～3.75分的叫角色融合，大于3.75分的叫艺境融合。

其一，职场融合。是指特岗教师以就职的农村学校为依托，以解决自身身份（取得正式编制）为目的，基本能适应就职所在农村的环境、文化、关系，但对农村教育认同度不高，不愿长期服务于农村教育，离开农村的可能性极大。依据对教育事业的忠诚度不同，处于职场融合水平的教师又可分为两类，分别是“坚守教育初心，努力改变现状”和“回归原点，另谋职业”。如有受访者表示，“特岗教师中女多于男，如果不考调进城，接触的人群少，找对象比较困难”（WF）；还有的表示，“（特岗教师）收入太少，条件太差，专业成长很迷茫……我的同学在银行当职员，收入颇丰”（PM）。

其二，角色融合。是指特岗教师对农村教育认同度较高，对自身作为一名农村教师的角色比较认同，能以比较扎实的工作赢得社会认可，在一定区域内有较高知名度，但在“功成名就”之际还是想离开农村，到更宽广的舞台实现自己的人生价值。如有受访者表示，自己在工作中“虚心向老乡学习，学会了怎么与当地人交流”（YF）；还有的坚信，“是金子终究要发光的……我相信自己凭实力一定能够走出农村”（LF）。

其三，艺境融合。是指特岗教师熟悉并完全适应就职农村社会的环境、文化、关系，对农村教育事业有一定的认同度，能够坚定地为农村教育“守望”。依据对农村教育的认识和忠诚度不同，这类教师又分为“随遇而安，得过且过”和“立志农村，扎根乡土”两种情况。前者虽然喜欢农村单纯的教育生活和简单的人际关系，但也曾试图离开农村，几经失败后，开始消极对待自身事业发展，在教育教学过程中存在“不求有功，但求无过”的心态。如有受访者表示，自己“没有什么奢求，长年累月能坚守这片土地，顺利送走一茬又一茬学生就够了”（XF）。后者有强烈的服务农村意识，同时对国家推行的农村教育政策比较认可，看好农村教育的未来发展，因此能够不畏当前的苦和难，尝试用多种方法教育学生，有一种为国分忧、为民担责的气概。如有受访者表示，“自己在闲暇时间会把留守儿童召集起来，组织开展社团活动”（ZF2）；还有的明确表示，“我愿意在农村干一辈子，用绵薄之力影响农村教育”（WM）。

调查表明，在接受调研的留任特岗教师中，处于职场融合水平的教师数占比62.00%，处于角色融合水平的占比24.00%，处于艺境融合水平的占比14.00%。也就是说，在留任特岗教师中，“不愿意”终身服务农村教育的人占比八成多，而“愿意”终身服务农村教育的人仅为14%。在总均值方面，职场融合、角色融合和艺境融合三个群体教师的总均值，分别为3.17分、3.67分、4.36分。通过单因素方差分析发现，不同社会融合水平的特岗教师在地位、环境、意愿、关系、文化、心理以及农村融合水平总均分上均表现出极其显著的差异。经检验得出：在地位、环境、意愿、关系、文化、心理以及社会融合水平总分上，均表现出职场融合组显著低于角色融合组（p<0.05）和艺境融合组（p<0.05），角色融合组显著低于艺境融合组（p<0.05）。

三、对策建议：关注心理及现实需求，促使留任特岗教师走向积极、深度融合

1. 以关注心理认同为重点，提升留任特岗教师的农村融合水平

本研究认为，特岗教师农村融合的实质是教师个体的心理认同，即他们农村融合水平高低，关键在于其对所处环境在心理上的认同程度，包括对自身政治、社会、经济等权利与地位的认同，对所处生活环境、人文氛围等环境的认同，以及对周边社会关系和社会文化的认同等。为此，要关注每位留任特岗教师的心理认同状况，积极创设各种可能的条件，通过提升政治经济地位、改善生活环境、促进专业发展等，帮助留任特岗教师形成对农村社会的肯定性情感，提高其对农村社会的心理认同程度。

2. 以规避被动融合为重点，促进留任特岗教师走向主动融合

融合有主动与被动之分，即在不同社会融合水平中，有主动融合和被动融合之别。主动融合是指特岗教师与农村社会双方都主动地接受、接纳对方，以达到相互平等的吸纳、认可和渗透关系；被动融合是指特岗教师与农村社会之间，双方或单方存在一定的抵触思想或行为，导致双方的接受、接纳对方都是“被动的”。因此，建议建立规避被动社会融合风险机制。具体而言，可以建立特岗教师弹性服务农村教育机制，如在当前“特岗计划”政策基础上规定：服务期满三年的农村特岗教师转为正式教师，需满足最低服务农村教育年限（比如5年）后方可申请调动或考调；同时在尊重留任特岗教师个人意愿的前提下，对其在首任学校的任职年限提出上限要求（比如10年），以促进特岗教师的合理流动，规避被动社会融合带来的风险。

3. 兼顾基本现实需求，助力留任特岗教师实现深度融合

深度融合是指特岗教师对农村社会有强烈的认同感、归属感，有主动服务农村的主观能动性。特岗教师作为“社会人”，同样要面临结婚生子、养家糊口、赡养父母等各种现实需求。为此，相关各方应着重满足特岗教师作为“社会人”的基本需求，实现特岗教师与社会、家庭等关系的良性建构。如在县域内的农村学校间定期举行教师间的交流活动，拓展教师的交流范围，增加特岗教师的交友机会，提升特岗教师的价值感与归属感。[2]注重服务期满特岗教师的“返乡”意愿，满足教师在乡域之间、县域之内的灵活调配，同时尽量将婚恋双方安置在同一或相近区域。对特岗教师的子女教育问题应给予一定的倾斜，基本保障特岗教师子女能够进入县域内优质寄宿制学校学习。[3]例如：四川省阆中市每年定期开展大龄青年“青春驿站”联谊活动，为特岗教师牵“红线”；每学期开展全市特岗教师专题活动，为特岗教师搭建交流平台。[4] 类似举措就取得了一定的管理效果。

参考文献：

[1] 杨菊华.从隔离、选择融入到融合：流动人口社会融入问题的理论思考[J].人口研究，2009，（1）.

[2][3] 肖桐，邬志辉.“推拉理论”视域下特岗教师的去留困境—从五位特岗教师的故事说起[J].教育理论与实践，2018，（4）.

[4] 王丽君.以协同进化机制促进农村特岗教师“绿色”成长—四川省阆中市的实践探索[J].教学月刊·小学版（综合），2018，（9）.

注释：

① 本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度国家一般课题“西部农村特岗教师发展状况和生态机制研究”（课题编号：BGA160033）的阶段性研究成果。