将有效知识嵌入活动情境的写作过程指导路径

陈兰燕

“写作是一种操作性质的活动”，学生写作中最缺的不是素材，不是概念，不是无法辨别什么样才是好的，只是不知道怎么写才是好，而教师确实明白笼统玄妙的说辞是无效的，也知道具体可操作性是教学过程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好，这就指向抽象的作文要求必须转化成实实在在的过程指导。因此，作文教学中应该给予明确的指令和指导，延展实现教学目标的路径，提供把抽象指导转换成具体操作的办法。

笔者以教学《把过程描写得具体点》为例，从三个方面研讨有效知识嵌入活动情境指导的路径。

一、炼制有效明晰的写作知识

写记叙文离不开细节描写，这是老生常谈的问题。教师经常在作文评讲中评点学生写作“描写不具体”“无生动细节”“没有令人印象深刻的细节”等，这都指向描写这项知识技能。可是回归课堂实际教学，依然在教“细节描写的含义和作用，包括五个方面，运用修辞、感官、联想和想象等方法”这类知识，这仍然在告诉学生有关描写的概念化知识，对于学生的写作学习来说，就是抽象的说辞和术语，属于正确的废话。这表明教师已知的写作知识或经验与学生应具备的写作知识之间仍有一道鸿沟，在开发有效的写作知识问题上，教师可为的领域依然非常广阔，也意味着目前写作知识的匮乏，亟待教师将行之有效的知識引入到写作教学。

“确定学习者的需求，是确定教学内容的先决条件。以学生的需要为教学出发点，而不是以教师的经验为出发点，这样的教学才有可能是有效的、有意义的。”学生在写作时常常涉及到描写过程，但描写时经常是笼统地描述事件的大致印象，寥寥几笔，直白空泛，不能给人留下具体生动的印象。

根据目前的教学研究已经知道，生动描写的核心是具体，而描写实际上就是两件事情，把瞬间发生的事展开来，把综合性的事情分解开来。在此基础上，结合学生实际写作问题，炼制出促成把过程描写具体些的可操作规则：

规则一：多用动词，精选动词。着眼于过程的“点”而言，精彩的过程描写可以使读者对陌生的场面如见其景，如临其境，它的实现常常依靠动词，因为动词产生动态具体的效果，而动词使用需要注意准确性，有什么写什么，结合语境准确使用动词，同时还要关注特殊性，写什么像什么，动词使用须符合场景的特点。

规则二：拆分过程，放缓节奏。着眼于过程的“面”，也可以说是延续性而言，生活中许多场景的过程感受是综合性的，你看到、想到、听到的同时，内心也在产生感受，它们可能在同一时间的一个步骤就实现了，但是文字是线性呈现的，要想把画面具体展现，就要把综合的事情分解开，把瞬间的事情展开，将生活的真实时间放缓为写作的叙述时间，才能让读者在延展的过程中感受细节的魅力。

规则三：放大镜头，特写突出。仅仅是将过程如实描写出来并不能给人以深刻的印象，这就需要凸显过程中某些画面精彩瞬间，如果将写作比作影片展示，那么必须要有令人过目难忘的亮点，这就是特写。

二、创设基于写作的“写”的活动情境

章熊先生曾说过，只有在活动中掌握写作的技能，才能形成写作的能力。那么，写作课中要为学生提供写作实践活动。一方面，要有活动情境，写作既然是实践性的行为，没有学生的实际参与，难以形成动态的感知体验；一方面活动必须指向以获取写作能力为目的，有其特殊性，活动情境创设主要不是为了验证已有的写作知识，而是在过程中触摸写作的规律，挖掘写作知识，使得每一个参与者在任务情境中不断修正或增加已有的写作能力。因而，写作教学任务情境绝不是为了给学生提供素材而单薄地存在，必须基于写作的“写”，与学生的写作学习发生关联，是为了获取写作经验，改善写作能力。

笔者在教学《把过程描写得具体点》，创设了三个活动情境，并分别对应着三个写作实践。

环节一，写我看到的过程

情境：找一个学生戴上眼罩，先做一些动作让她放松，然后出其不意在她手心倒点水。

设计意图：学生仔细观察师生活动的过程，形成原初的写作体验，明白要写什么，接着学生在教师引导和点拨下发现把过程描写具体点的奥秘之一在于多用动词，并精选动词。

环节二，写我经历的过程

情境：给每位学生发一个神秘果，玩一个游戏“动静一致”，学生所有行为听取老师口令执行。活动中采访，1.此刻拿着糖果，你有什么想法？2. 预备——（暂停）听口令，先不着急吃，先把糖果好好看下，看到了什么？（形状、颜色）3. 预备——（再次暂停）你选择怎样的方式吃它？那咱们慢慢地嚼，享受舌尖上的味道。4. 吃完，什么感觉？除了舌尖上的享受，内心有什么感触？

设计意图：学生全员参与“吃糖”体验活动，教师以游戏的方式延宕和放缓活动过程的节奏，使得学生把过程中的细节全部记住并在写作中具体地反馈出这些感受，从而知晓在描写过程时需要拆分过程，放缓节奏。

环节三，写我聚焦的过程

情境：

1.影片特写，观看视频片段《舌尖上的中国——脚步》，这个影片的哪个镜头给你带给细腻的感受，它是如何实现的？特写——电影艺术的一种手法，拍摄人或物的某一部分，使之特别放大，拍出被摄物体细部、视距最近的画面。

2.文字特写，“大雪过后，父母会早早起来一次，将红薯和土豆放在一片青瓦上，添上大块头的炭，生起火，将青瓦搁在火上。这样等我们醒来，红薯和土豆已煨熟了。食物的香气丝丝吐着舌头，经过两道柴门，经过高高的木门槛，钻到我的被窝里，钻到我的鼻子里，任调皮的香气在房间里游来荡去，一阵一阵地诱惑着肚子，任小肚子咕噜咕噜地唱起“空城计”。这样，在寒冬里饥肠辘辘的我们，煨得焦黄的红薯和金色的土豆常常成为极大的慰藉。

——节选自徐海蛟《冬天》”

设计意图：播放视频片段使学生感知影片中所蕴涵的关键知识——特写，再以文字特写让学生获得更为直观的写作范例，强化特写能够使得描写的过程印象深刻的效果。

三、提供具体操作的策略步骤

以往教师所教多是陈述性知识，这种静态的、描述性的知识以经验概述的方式传达给学生，作文课往往成了以写作知识为名义的范文分析课，作用止于使学生知道“是什么”，而写作是一个具体操作性实践活动，应该教授构成写作知识点每一步的操作方法。写作的程序性知识意味着教师必须在具体明晰的写作知识上，在学生写作过程中提供具有操作性和实践性的策略指导，为写作技能的练习和形成定向，落实为“怎么做”。

突出“程序性策略知识”的教学，教学生一步一步的策略，用多样的方式不断地进行写作，提供具体真实的写作机会，可从以下两个方面着手：

1.有明确的写作要求

2.有具体的写作指导

设计一级级台阶，使得学生的写作认识一步一步地展开，引导口令清晰明确，指向清晰，放慢教学的脚步，把训练过程程序化、具体化，让学生在知识点上练实练透。

例如笔者在设计“环节二，写我经历的过程”时，让学生在体验活动的同时，回答以下这些采访问题：

活动中采访，1.此刻拿着糖果，你有什么想法？2.预备——（暂停）听口令，先不着急吃，先把糖果好好看下，看到了什么？（形状、颜色）3.预备——（再次暂停）你选择怎样的方式吃它？那咱们慢慢的嚼，享受舌尖上的味道。4.吃完，什么感觉？除了舌尖上的享受，内心有什么感触？

这4个问题将学生实际生活中的综合感受分解开来，刻意放缓步奏，引起学生思考体验过程中的每一种感受的细微之处，进而强化学生在描写过程时的细节感受。而这个步骤也是为“环节三，写我聚焦的过程”做好充分的铺垫。

请看学生最后在环节三展示出的写作片段：

生1：一颗糖出现在我的手中，老师先是让我们看了看，鼓状的姜糖被包裹在透明的包装中，格外的诱人，打开包装，姜独特的辛甜味撲鼻而来，与以往的生姜味道不同，这颗姜糖不仅有姜的辛味，更有糖的甜味。终于，糖入口了。（加入特写镜头进行改写：糖入口了。一股甜甜的味道涌入口中，辛味甜味饱满四溢，如馨香的花蕾一般在我的口中绽放，那样的辛甜，那样的干爽，让我久久不能忘怀，也彻彻底底地改变了我对姜的看法，最后，那股辛甜随着时间的推移在我的口中慢慢融化，留下的是回味无穷和表情沉醉的我。）

生2：一颗糖出现在我手里，近看，晶莹透亮，嗯，看起来就很好吃，紧紧地盯着这颗糖，期待着老师允许我们剥开来吃。当老师说道：“剥开”，我赶忙一口吃进，浓浓的姜味在我嘴里散开，飘进我的心里。（加入特写镜头进行改写：我赶忙放入口中，浓浓的姜味在我嘴里散开，姜糖的辛辣味越来越浓，不断蔓延，牵引出一股淡淡的清香，渗合成一种特殊的味道，让我瞬间觉得神清气爽，我忍不住轻咬一口，“嘎吱嘎吱”清脆的响声传进鼓膜，绵长的辛甜味缠绕舌根，在口中缓慢融化，那一瞬使我充满了激情，也温暖了我的心头，久久不散。）

综上所述：写作教学不仅是告诉学生写作知识有哪些，更重要的是落实指导的过程，将有效知识嵌入活动情境的写作过程指导，有必要炼制有效明晰的写作知识，创设基于写作的“写”的活动情境，提供具体操作的策略步骤，这样，写作教学指导才有可能落到实处。

[作者通联：广东深圳市龙岗区石芽岭学校]