例谈分析思维方法在阅读教学中的应用

胡仁友

语文有两种阅读：一种是文章阅读，一种是语文阅读。文章阅读是以汲取思想为目的的阅读；语文阅读是旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识的阅读。文章阅读是语文的终极目的；却不是语文性阅读的现实目的。余应源先生也说：“语文性阅读目的在学语文，立足于语文——语言形式，文章的内容为学习语言形式服务；而一般阅读目的在于获得思想内容，语言形式服从于内容的理解。”由此可得出两者的根本区别是：文章阅读，目的在于了解内容；语文阅读，目的在于弄清楚为什么用这样的语文形式表达这样的内容。这就要求学生在阅读的过程中要运用分析逻辑思维解读文本。

分析，是把整体分解为各个部分、各个方面分别加以考察的思维方法。人们要认识事物，就必须进行分析。大到整个宇宙，小到分子、原子，都要进行分析。假如没有分析，我们就几乎无法认识事物，整个世界、各种事物在我们的眼中，在我们的头脑中将是混沌一片。分析，可以从不同的角度进行。分析的任务在于把认识从具体上升到抽象，从个别上升到一般，从现象上升到本质。分析在语文教学中同样具有重要意义。任何教学，都离不开分析。各知识点，需要分析它存在的理由和价值，分析它在知识系统中的地位；学生认识过程中的错误，需要分析它为什么错误；学生的创造思维需要分析它的合理性和意义；各种能力需要分析其构成要素和获得这种能力的途径和方法。语文教学中更需要分析课文，在课文分析中提高学生的思维水平和语文水平，特别是培养分析能力。没有分析，便只能囫囵吞枣，便难免死记硬背，便没有清醒的、高质量的、高效率的语文教学。同时，课文本身就有许多对客观事物的精粹分析，这是学生学会运用分析方法的极好材料。语文教学中我们可从文本、语文知识两个方面进行分析。文本分析可从思想内容、语言形式切入分析，本文试从语言形式中的文本结构、表现事物的角度、词句的运用进行研讨。

语言形式分析重要内容是分析结构，因为结构是语篇内在的最大形式。从阅读的角度说，结构分析可以理清文章思路。从写作的角度说，结构分析可以培养布局谋篇的能力。对于精读课文而言，结构分析是不可或缺的，不理解一篇文章的结构，便不能对课文有深入的、精到的理解。例如在教学《我与地坛》时，为分析三处景物之间的结构关系，可以设计以下问题引导学生分析文本结构。

1.描写蜂儿、蚂蚁、蝉、瓢虫、露珠、小草时，先后顺序能否换一换？通过分析讨论明确：蜂儿句，用“朵”来修饰小雾一样的蜂儿，稳不浮躁。蚂蚁句，小小的蚂蚁并不因为自己生命卑微就放弃思考的权利，它一旦有所感悟就马上付诸行动。瓢虫句，当一种生活方式不再适合时，换种方式生活或许会更加有滋味。蝉蜕句，“如一间空屋”寂寞地遗留在原处，无声地诉说着蝉儿经历痛苦的蜕变终于获得新生的故事。露水句，纵使力量卑微如一颗露珠，也要蓄积力量，在合适的时间里展现自己最美的一面。草木句，涌动着蓬勃的生命活力。基于以上分析可梳理出本段思路：不浮躁—冷静思考—换种生活方式—获得新生—展示美好的一面—蓬勃的生命活力。通过分析本段写景顺序不能随意调换得出其结构特点是总分关系，进而自然得出本段景物给作者的启示，不管生命如何卑微弱小，都不自弃、不颓唐，自得其乐地按自己的方式生活着，诉说着生命的精彩与美丽，生命的意义不在于长短，而在于活着，活着本身就是一种意义。

2.本文第七段中的顺序能否换一换？通过讨论明确本段思路：不屈—活力（期盼）—坚守（心如止水）—坦然。通过分析本段结构是总分关系，自然得出景物给作者的启示：自然界万物无论环境恶劣与否都不会轻易改变生命的规律，由此懂得要珍惜生命要顽强活下去。接着引导学生运用所学分析结构的方法读文本第一处景物描写，继而设问，三处景物描写之间的结构特点？通过师生共同讨论明确：第一处荒芜中透着生机；第二处卑微之物自在生存；第三处逆境之中与之抗争。这三处景物之间的结构关系是递进关系，明白三处景物体现了作者的心路变化，地坛的古老苍幽，草木的茂盛自在让失魂落魄的作者看到了时间和自己的身影；园子里充满活力且不懈劳作的小昆虫让作者感到生命的坚忍和价值；而六个“譬如”的描写饱含了作者对生命深刻的认识。课堂上通过引导学生分析第一部分文本的结构特点，让学生对本文有了深入的、精准的理解同时让学生在语文学习过程中获得了思维能力的发展和思维品质的提升。

语言形式分析的另一个重要内容是表现事物的角度。这一点往往被有些老师所忽视，其实它对于学生语文能力和思维能力的发展具有重要意義。如郁达夫的《故都的秋》有这样一段：

北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。象花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉。扫街的在树影下一阵扫后，灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞，古人所说的梧桐一叶而天下知秋的遥想，大约也就在这些深沉的地方。

“象花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有”是从听觉、味觉来写的；“只能感出一点点极微细极柔软的触觉”是从触觉写的；“扫街的在树影下一阵扫后，灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞”是从视觉、感觉写的。正是因为多角度的描写，才使我们对故都的秋有身临其境的感觉。通过分析使学生懂得文章分别从色、形、声、味，来体现一个共同的主题“清”“静”“悲凉”，体现散文形散而神不散的特点，“形”是五幅故都的秋景图，“神”是“清”“静”“悲凉”。再如《秋声赋》：

欧阳子方夜读书，闻有声自西南来者，悚然而听之，曰：“异哉！”初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃，如波涛夜惊，风雨骤至。其触于物也，鏦鏦铮铮，金铁皆鸣；又如赴敌之兵，衔枚疾走，不闻号令，但闻人马之行声。予谓童子：“此何声也？汝出视之。”童子曰：“星月皎洁，明河在天，四无人声，声在树间。”

作者用风声，波涛，金铁，行军四个比喻，从多方面和不同角度，由小到大，由远及近地描绘了秋声状态。这样就写出了作者听觉中的秋声的个性特点，融入了作者的主观情感。接着插入写作背景，宋仁宗嘉祐四年，作者晚年虽身居高位，但回首往事，屡次遭贬内心隐痛难消，面对朝廷内外的污浊、黑暗，眼见国家日益衰弱，改革又无望，不免产生郁闷心情。对政治和社会时局心情郁结，对人生短暂、大化无情感伤于怀，让作者此时处于不知如何作为的苦闷时期。所以他对秋天的季节感受特别敏感，《秋声赋》就是在这种背景下产生的。通过引导学生分析文本表现事物的角度，让学生在运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己对文本的理解。

语言形式分析的更重要内容是词句的运用。哪些词句当作為分析的重点呢？第一，直接表现主题思想的词句。第二，含义深刻，耐人寻味的词句。第三富有表现力的词句。第四使用频率高的词句。第五结构复杂的词句。例如直接表现主题思想的词句：《鸟啼》中，“谁能阻挠到来的生命冲动呢？它从陌生的地方来，降临在我们身上，使我们乘上了从天国吹来的清新柔风，就如向死而生的鸟儿一样”；《我与地坛（节选）》中，“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这个事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”；《假如给我三天光明（节选）》中，“有时我认为，如果我们像明天就会死去那样去生活，才是最好的规则。”从这些直接表现主旨的语句中可清楚的知晓作者对于生命和生活的态度。例如富有表现力或耐人寻味的词句：《说书人》中，“他用折扇打、刺、砍、劈，说到关节处把惊堂木一拍，听书的每次给他一个或两个制钱。”分析“一个或两个”得知听戏的人给钱的随意性，给一个或两个甚至一个都不给，带有一种施舍的意味，为后文说“这无疑是一种贱业”蓄势。《雷雨（节选）》中，“周朴园—哦，三十多年前你在无锡？鲁侍萍—是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”分析鲁侍萍的回答，为何在“是的”后要加“那时候我记得我们还没有用洋火呢。”联系前后文的分析得知，鲁侍萍有意识的以无锡引起两人的对话，希望这场有关往事的谈话能持续下去，所以有意识的提出三十年前具体的生活细节，以勾起周朴园的回忆引发新的话题。同时分析鲁侍萍为何使用“我们”一词。通过讨论分析得知，对于三十年前的事情，周、鲁两人都印象深刻，在周、鲁心目中，记忆最深的就是他们两人一起生活的情景，也正是因为这样鲁侍萍在说话中自然地用了“我们”一词。《秋夜》中，“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”如果把它们当作推论性的语言形式，我们所得到的无非就是在“我”的后园有两株枣树这样一个判断所表达的意义，从这个角度看，这样的语言形式显然太啰嗦了。但如果联系上下文分析，我们从这一表现性语言形式中就都感悟到一种“无聊”“寂寞”的意味。例如使用频率高的词句：《祝福》中，“我真傻，真的。”在文本中出现四次，这几次独白，不少学生由于孤立同化而觉得好笑，如果联系全文加以分析就会发现一个母亲灵魂的深沉痛苦和无奈的挣扎的心路历程——对四婶讲阿毛体现了她痛苦和自责，对大家讲阿毛体现了她的麻木、空虚，最后跟柳妈讲阿毛体现了其精神重压、陷入了深深的恐惧中。

新课标指出思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，要求学生能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识。可见发展素质教育就应当重视培养和发展学生的思维素质，特别是分析逻辑思维的素质。

[作者通联：浙江丽水市庆元中学]