高中论述类文本阅读教学方法谈

陈宏明

一、高中论述类文本阅读教学现状

高中阶段，文学类文本，因为其中蕴含丰富的思想情感，运用多样的文学手法，显得深邃而蕴藉，成为语文教师喜爱的文本教学内容，讲也好，导也好，都可从容应对，如鱼得水。实用类文本，虽然内容和形式没有文学类文本那么多的曲折和变化可供教学处理和选择，但表达上的一目了然和信息的丰富还可以让教师在梳理层次、概括段意及提炼中心上做一番文章。到了论述类文本，却是另一番景象了。

人教版高中语文必修课本所安排的论述类文本分别是必修二第四单元的《就任北京大学校长之演说》《我有一个梦想》《在马克思墓前的講话》，必修三第三单元的《寡人之于国也》《劝学》《过秦论》《师说》，必修四第三单元的《拿来主义》《父母与孩子之间的爱》《短文三篇——<热爱生命><人是一根能思想的芦苇><信条>》，必修五第三单元的《咬文嚼字》《说“木叶”》《谈中国诗》。在这些课文中，带有文学味的《在马克思墓前的讲话》《拿来主义》和文言文文本的《寡人之于国也》《劝学》《过秦论》《师说》得到较多的重视（当然，得到重视的更多的不是文本的论述属性，而是文学属性）；其余的，更多是一带而过的简单处理甚至是冷处理。其中的原因，要么是文本整体脉络和内容逻辑本身就非常清晰，加上语言晓畅明白，比如人教版必修二第四单元的《就任北京大学校长之演说》《我有一个梦想》，觉得没有什么好处理的；要么是文本信息量非常大，行文脉络又不是那么清晰可见，比如人教版必修五第三单元的《咬文嚼字》《说“木叶”》《谈中国诗》，觉得无从下手。

“用教材教不是教教材”，给了我们一带而过或不教的借口，说来也是无可厚非的事情。但是，不用此教材，代替它的我们用了什么教材？如果没有，我们就有研究这些看来没什么可教或者不知道怎么教的文本该怎么处理比较合适的问题了。

二、高中论述类文本阅读教学方法建议

论述类文本，作为与文学类文本、实用类文本并列的一类文本，在高中语文教学中自有它的价值，也应该得到相应的教学地位。弱化甚至忽视论述类文本教学，无疑会是一种不可取的做法。远的不说，高考试卷中的论述类文本阅读考生做来往往是最吃力最没把握的，其中一个很重要的原因就是平时论述类文本阅读训练欠缺有效的方法指导。

那么平时的论述类文本阅读该怎么指导和教学呢？

1.从类型上辨识论述材料，顺势捋出论述材料对应的观点

阅读论述类文本，最终要清楚作者的观点，而观点经常隐藏在众多的论述材料中。论述材料，从大的方面看，分为事实材料和道理材料。当我们无法一下子看懂作者观点的时候，就应该先梳理和区分事实论述材料和道理论述材料，并顺藤摸瓜地找到有现成文字表述的观点，如果没有现成的文字表述，就对事实论述材料和道理论述材料进行观点的提炼，即对所论述的观点作相应的概括。

以《咬文嚼字》为例，先事实论述材料，郭沫若两次改台词、王若虚改《史记》、韩愈论“推敲”，三个事实论述材料把握住了，顺势概括它们各自要表达的观点——“句式不同，情感不同”“字数不同，意味不同”“字眼不同，境界不同”；后道理论述材料，“文学借文字表现思想情感；文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝炼。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感”，找到了，顺势一找，它前面的“在文学，无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严”就是它所要论证的观点。如此一来，我们就会发现，上面所提到的事实论述材料所隐含的观点其实就是道理论述材料所论证的观点的论据，也就是刚才捋出来的事实论述材料和道理论述材料都是为了证明“在文学，无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严”的。至此，我们就知道前文是在事实材料的论述之后提出观点，然后对观点进行一番道理论述，紧接着再以两个事实材料分别从另外两个侧面对观点进行论述，所有的论述材料都是围绕观点所进行的“为什么”的论述。

同样的，当我们辨识出《水浒》用“你这……”句式和《红楼梦》用“你是……”句式这两个事实论述材料时，我们也会比较容易地在语境中看出它们是用来论述郭沫若两次改台词的是与非的。

从类型上辨识论述材料，再顺势捋出其相应的观点，这样的方法会在很大程度上减少材料庞杂所带来的对于层次把握和脉络梳理的阅读干扰，从而为全文结构的认知和中心的把握创造便捷的途径。

2.辨别论证和阐述，清楚论述指向

论述，包含论证和阐述，这在教学中是需要认真加以辨识和区分的。因为，论述方法上的认识笼统不利于具体的阅读指导，也不利于具体的写作指导。

论证是指向“为什么”的回答的，阐述是指向“是什么”或“怎么样”的回答的。也就是说，论证是对观点的合理性进行支撑和架构的，阐述是对观点的具体性进行认知和解析的。

懂得了这一点，我们就不会认为蔡元培《就任北京大学校长之演说》主体结构清晰，表意清晰，没有什么好教的了，因为观点之后有个怎样论述的问题，即展开文字是在对观点的合理性进行支撑和架构，还是对观点的具体性进行认知和解析的呢？这可以引导我们更好地把握文本的具体内容。例如，

“二曰砥砺德行。方今风俗日偷，道德沦丧，北京社会，尤为恶劣，败德毁行之事，触目皆是，非根基深固，鲜不为流俗所染。诸君肄业大学，当能束身自爱。然国家之兴替，视风俗之厚薄。流俗如此，前途何堪设想。故必有卓绝之士，以身作则，力矫颓俗。诸君为大学学生，地位甚高，肩此重任，责无旁贷，故诸君不惟思所以感已，更必有以励人。苟德之不修，学之不讲，同乎流俗，合乎污世，已且为人轻侮，更何足以感人。然诸君终日伏首案前，营营攻苦，毫无娱乐之事，必感身体上之苦痛。为诸君计，莫如以正当之娱乐，易不正当之娱乐，庶于道德无亏，而于身体有益。诸君入分科时，曾填写愿书，遵守本校规则，苟中道而违之，岂非与原始之意相反乎？故品行不可以不谨严。此余所希望于诸君者二也。”

清楚了论证和阐述的区别，我们就知道这段文字既从“为什么”（必要性）的角度分三个层面（1.当下社会需要诸君砥砺德行来束身自爱，以身作则；2.当下社会需要诸君砥砺德行来励人；3.诸君曾经填写遵守学校规则的愿书，不能违背）来论证段首的观点，也从“怎么办”的角度提出要求（“以正当之娱乐，易不正当之娱乐”），如此一来，对于文段具体内容和论述逻辑的把握就会显得非常清晰。值得一提的是，就此例而言，我们还可以因此而发现原文行文逻辑的串反（应该是“为什么”论证完了，才接着阐述“怎么办”，不能把“怎么办”套在“为什么”中间来），把学习推向深入。

由此而观，能清楚分辨论证和阐述，可以帮助我们分析和区别文本中相应的论述文字到底是在谈论“为什么”的问题，还是“是什么”“怎么办”的问题的，换句话说，是在对观点的合理性进行支撑和架构，还是对观点的具体性进行认知和解析的。如此我们就可以更准确快速地把握文本的具体内容和行文脉络，有时还可以帮助我们发现文本中存在的逻辑问题。

3.辨别论述材料内部层次的主次关系，抓住层次的表意重心

一个论述类文本的论述部分，是由诸多论述材料（或是事实论述材料，或是道理论述材料）组合而成的。材料内部层次往往存在主次关系，对此如果把握不好，论述材料的表意重心可能就会错判，从而影响到论述材料所指观点的把握。比如，分析钱钟书《谈中国诗》最后的这段文字：

“（所以，）（1）你们讲，中国诗并没有特别‘中国的地方。∥（2）中国诗只是诗，它该是诗，比它是‘中国的更重要。∥（3）好比一个人，不管他是中国人，美国人，英国人，总是人。有种卷毛凹鼻子的哈巴狗儿，你们叫它‘北京狗，我们叫它‘西洋狗，《红楼梦》的‘西洋花点子哈巴狗儿。这只在西洋就充中国而在中国又算西洋的小畜生，该磨快牙齿，咬那些谈中西本位文化的人。每逢这类人讲到中国文艺或思想的特色等等，我们不可轻信，好比我们不上‘本店十大特色那种商业广告的当一样。∥（4）中国诗里有所谓‘西洋的品质，西洋诗里也有所谓‘中国的成分。在我们这儿是零碎的，薄弱的，到你们那儿发展得明朗圆满。反过来也是一样。因此，读外国诗每有种他乡忽遇故知的喜悦，会引导你回到本国诗。这事了不足奇。希腊神秘哲学家早说，人生不过是家居，出门，回家。我们一切情感、理智和意志上的追求或企图不过是灵魂的思家病，想找着一个人，一件事物，一处地位，容许我们的身心在这茫茫漠漠的世界里有个安顿归宿，仿佛病人上了床，浪荡子回到家。出门旅行，目的还是要回家，否则不必牢记着旅途的印象。∥（5）研究我们的诗准使诸位对本国的诗有更深的领会，正像诸位在中国的小住能增加诸位对本国的爱恋，觉得甜蜜的家乡因远征增添了甜蜜。”

我们发现，（1）和（2）之间是主次关系，（2）承接（1）而言，即（1）引入（2）这个观点；（3）和（4）是并列关系，一个用类比的方法，一个用具体分析的方法，一起阐述（2）这个观点；（2）和（5）也是主次关系，（5）用事实来论证（2）这个观点。由此我们就清楚（2）始终是表义的重心，也是这个段落的内容中心。多说一句，（3）和（4）各自都有多个层次，它们之间也存在主次之分，那也是要加以理清（此处限于篇幅不加详细说明），才能知道它们是一个用类比的方法，一个用具体分析的方法，一起阐述（2）这个观点的。

所以，能否辨别论述材料内部层次的主次关系，决定了能否准确地抓住层次的表意重心。当然，从表意的独立性看，论述材料内部层次之间除了主次关系，还有并列关系、遞进关系和总分关系，这些关系相对比较容易判别，无需赘言。

4.抓住论述层次中的高频词和关键词、关键句，把握层次中心

在论述类文本中，经常会出现一些高频词，这一些高频词背后往往隐含着有关层次中心的信息。所以，在论述类文本阅读教学中，我们要指导学生抓住论述层次中的高频词，根据高频词的提示概括出层次的中心。例如，朱光潜《咬文嚼字》的倒数第三段，“联想的意义”以及它所相对的“直指的意义”各出现了五次（不包括指代），联系到论述展开更多的是偏向“联想的意义”，我们就知道这段文字其实就是在谈要注意字的联想义的运用。再如，还是这一课的倒数第二段，“套板反应”出现了六次，注意一下作者的议论倾向性，我们就清楚这一段是在谈要避免出现“套板反应”。

有时候，论述类文本的层次中心会以关键词或者关键句的形式得以呈现或提示。善于敏感地抓住这些关键词、关键句，无疑有助于快速地把握文本的层次中心。例如，钱钟书《谈中国诗》，在谈中国诗的特点时，篇幅短小的特点行文近三百字，层次中心就隐含在开头第一句“贵国爱伦·坡主张诗的篇幅愈短愈妙”的“篇幅愈短愈妙”里；富于暗示性的特点行文近八百字，层次中心直接呈现在“这就是一般西洋读者所认为中国诗的特征：富于暗示”这句话中；笔力轻淡、词气安和的特点行文三百五十个字，层次中心直接呈现在开头第一句“西洋读者也觉得中国诗笔力轻淡，词气安和”。再如林庚的《说“木叶”》，一千七百多字的关于“木”的艺术特征的论述，文中有“这正是‘木的第一个艺术特征”和“这里又还需要说到‘木在形象上的第二个艺术特征”两处关键句作提示。抓住了这些关键词或关键句，层次中心有的一目了然，有的只需稍稍结合论述展开的具体内容就可以得到确定。

5.梳理文本中心话题下所展开的观点，把握文本的逻辑结构和行文脉络

对于论述类文本的中心，传统教学认为文本必然有一个中心观点。这样的认识并不绝对正确，因为有的文本有很多的观点，这些观点并不统一在一个中心观点下，而是统一在一个中心话题下。也就是说，有的论述类文本的核心是一个观点，所有的论述文字都是围绕它来展开的；而有的论述类文本的核心不是一个观点，而是一个话题，所有的论述文字都是围绕这个话题来展开的。在后者中，文本的观点不止一个。从理论上讲，这些观点可以是从是什么、为什么、怎么办的角度，或者从类、因、果、法、辩证这些要素中，选择一个或几个来并列展开，或递进展开的。比较复杂的高中论述类文本往往不是那种只有一个论点或只有一个中心论点的文本。

所以，教学中我们应当在理清论述材料所指向的观点的基础上，教会学生梳理文本中心话题下所展开的观点，把它们串联起来，进而把握文本的逻辑结构和行文脉络。

比如，朱光潜《咬文嚼字》，作者在“咬文嚼字”即文字推敲这个话题下，提出了三个观点，（1）对于文学的阅读与写作必须有一字不肯放松的谨严，（2）在文学的阅读与写作时应该注意字的联想义的运用，（3）写作时要注意避免滑入“套板反应”；每个观点都有自己的论述展开，都是从“为什么”的角度展开论证的。

再如，林庚《说“木叶”》，作者在“木叶”的话题下，提出了四个观点，（1）自屈原《九歌》之后“木叶”成为诗人们笔下钟爱的形象，（2）“木叶”发展到“落木”的关键在“木”字的意味，（3）“木”具有包含落叶因素的艺术特征，（4）“木”具有体现落叶微黄与干燥、带来疏朗的秋天气息的艺术特征；四个观点都有自己论述展开的文字，第一个观点用具体表现来进行阐述，第二、三、四个观点都用事实进行分析论证。

上面这些都是从论述类文本的特征出发所进行的教学方法阐发。需要强调一下的是，论述类文本的教学一定要从该类文本的特征入手，就是《寡人之于国也》《劝学》《过秦论》《师说》这样的文言论述类文本，也应如此。如果忘了这一点，那肯定违背了教材编写者的初衷，也在一定程度上反映出教师文体教学意识的缺乏和文本处理能力的缺失。

[作者通联：福建泉州第五中学]