以同读一本书的方式引导学生深阅读

2019-03-11黄袭晓

文学教育 2019年2期

内容摘要：以“同读纳兰传”的方式尝试引导学生“深阅读”，“统整”“教学目标、教学材料、教学对象”三大要素，据以设计合理可行的教学方案，最终达到了教学的目的：丰富言语实践经验和情感体验，提高思维能力和审美情趣，传承优秀文化和提高文化修养。

关键词：课外阅读纳兰容若词传深阅读语文核心素养

随着我国基础教育课程改革的不断深化，教育思想和教育观念的不断更新，培养学科核心素养已成为教育界的共识。培养语文核心素养，自然也成为一线语文工作者致力研究和实践的课题。语文核心素养，“是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用、‘思维发展与提升、‘审美鉴赏与创造、‘文化传承与理解四个方面”[1]。单一的课文教学已经无法满足培养核心素养的目标要求，于是《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“整本书阅读与研讨”列入必修与选修课程，这对于提高高中生语文核心素养的作用不可小觑。

新课标对整本书阅读的要求，显然不是“浮光掠影的‘浅阅读”[2]。由于这种浏览式的、泛泛的阅读方式带有消遣性质，不用对所阅读的内容做深入的思考，更多的是以简单、轻松甚至以娱乐性为追求，所以，虽对高中生开阔眼界起到一定作用，但因其无法克服的缺点和不足——粗、浅、泛，不能细致咀嚼，深入品味，专心思考，也就成为了阻碍高中生语言、思维、审美能力发展和文化修养提高的硬伤。

新课标所规定和要求的“整本书阅读与研讨”，是一种“深阅读”，一种“探究性阅读”[3]。它是指进入内容精髄、加进许多深刻思考的阅读，讲究反复咀嚼、品味、思考，使阅读向精、深、专的方向挺进，在读者与作者心与心的交流中，在对文本不断的发现与感悟、反思与运用中，提升语言素养与理论思维，提高审美能力和文化修养。因这种阅读方式才能真正提高高中生语文核心素养，故在这流行“浅阅读”的高中生群体中，笔者试图以“同读一本书”的方式引导学生“深阅读”。在此，拟对这一教学实践进行探讨。

一.选择合适书籍，确定教学价值

在浩如烟海的书籍中究竟应该向学生推荐什么书，又该如何确定推荐书籍的教学价值，从而使教学更有针对性和目的性，这是引导整本书阅读首先应该考虑的问题。在“考试至上时代”[4]，高中生用于阅读的时间有限，阅读内容驳杂，对绝大部分学生而言，更多的是网络文学、卡通书、社交技巧、休闲杂志或微信微博上的碎片式阅读[5]，其阅读往往是“无须多费心思的‘两极——或者是非常‘幻想性的，或者是非常‘实际性的。”[6]所以，教师推荐作品给学生进行深阅读时，不仅要考虑历经考验的“经典”[7]，还要兼顾学生的兴趣，在新课标推荐的范围内选择学生乐意阅读的书——让学生有兴趣读、不至于太难读、能够将他们从“碎片化阅读”中拉开而愿意走近的书。

新课标三类课程均安排“整本书阅读与研讨”学习任务群，其中，必修课程安排两个学期，“应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读”；其他两类课程则不集中使用课时，而将之穿插在其他学习任务群中。因此，结合新课标《关于课内外读物的建议》中对于“当代文学作品”的建议，笔者选择传记文学作品《西风多少恨，吹不散眉弯——纳兰容若词传》[8]作为选择性必修“整本书阅读与研讨”学习任务群的学习项目，穿插在选择性必修“中华传统文化经典研习”“中国现当代作家作品研习”两个任务群中进行。一是词传属于传记文学，既有“实用类文本”中人物传记的纪实性，又有“文学类文本”中散文的文学性，此前学生在必修阶段完成“文学阅读与写作”与“实用性阅读与交流”两个学习任务群的学习，已有一定的阅读文学与实用文本的基础。词传以现代语言传古代人物，连接了现代与传统；其以词解人，又以人解词，让学生既读传记又读词，从中提升阅读传记和鉴赏诗词能力，也是对“中华传统文化经典研习”学习任务群学习的一种补充。二是本传作者白落梅的散文作品在CCTV3《电视诗歌散文》栏目中播出三十余篇，多篇作品发表于《读者》等杂志，学生对其有一定的了解，尤其是她那本《你若安好便是晴天：林徽因传》不少学生读过，选其作品易引起学生的兴趣。三是白落梅的文笔优美典雅，她闲情逸致般娓娓道来，犹如向读者铺开了一卷画轴，人物在她的画上缓缓走来，眉眼风骨，读者会心；传主纳兰容若（下文简称“纳兰”）其词受到时人和后人的诸多赞扬，如晚清词人况周颐在《蕙风词话》中誉其为“国初第一词手”，近代学者王国维称赞其词“北宋以来，一人而已”，其《饮水词》诸多经典词句如“人生若只如初见”“当时只道是寻常”等早已在学生中流传，读传学词有助学生提高语言运用能力和审美鉴赏能力。四是纳兰是清朝著名词人，其人其事被改编成多部电视剧，近一点的如《寂寞空庭春欲晚》，远一点的如《康熙秘史》，学生通过这些连续剧既对纳兰有一定的了解但又是不全面不深入甚至不真实的了解，有必要让学生通过传记接近更真实的纳兰。最后，“纳兰容若以自然之眼观物，以自然之舌言情”（王国维），其人其词均追求真善美，出身贵族却保持一颗赤子之心，学生从其人其词中汲取营养，对于“丰富自己的精神世界”，“形成良好的人文修养，树立正确的世界观、人生观和价值观”有积极意义。读一书而多得，何乐而不为呢？而这也正是本书的教学价值所在。

二.结合文本特点，建构阅读策略

确定教学价值后，接下来该怎样组织教学，从而确保阅读指导的实效性，以实现提高语文核心素养的最终目标呢？

对本书的教学，笔者采用教师引导、学生自学和小组互助学习的方式。在小组互助学习方面，将全班分成四个小组，小组成员可以随时就碰到的問题进行探讨，必要时可请教老师，同时也将合作完成的阅读成果展示。整个阅读过程，笔者把学生阶段性及终期性学习成果及时发布到公众号，开通留言功能，以便进一步交流分享。

基于词传兼有“实用类文本”和“文学类文本”的特点，因而在建构阅读策略时，要兼顾两者的特点。首先将之作为传记来读。传记，主要记述人物的生平事迹，从中表现人物的精神人格。为此，通读全书之前，我介绍了阅读传记的一般方法，建构“抽取要点”的阅读策略，让学生在读时，标注人物生平的重要时间节点和相关事件，读完将之按顺序梳理，然后对照文后附录二《纳兰容若年谱》。附录二整理的不仅是纳兰还有与他有关的人物的事件，这就需要学生从中抽取纳兰部分，然后对照自己整理的，分析对于人物一生而言，哪些是重要经历和事件，修改后小组交流再在全班交流，从而从总体上把握人物的生平轨迹，也提高梳理传主生平这一阅读传记的基本能力。

在此基础上把握传主的精神人格，是阅读传记的重要能力。人物的精神人格不是单一静态的，但核心的特征不变，为此，笔者建构“建立联结”的阅读策略，一是正侧联结，引导学生结合人物生平的主要事件，探究人物在事件中的言谈举止（正面描写）表现出的主要性格特征，同时关注传主所处的时代、社会、家庭背景及人物关系等，以传主为核心，绘制纳兰人物关系图，从纳兰与他人的关系中（侧面描写）探究人物的独立人格。二是结合本传与其他传记最重要的区别，即“以词解人，以人解词”的写法，引导学生“词文互解”，词与词人联结而成一体，通过词作读懂词人，知人论世读懂词作。通过多方联结，最终理解作者所言“他有冰洁的情怀，有如水的禅心，有悲悯的爱恋”（《引言：一朵佛前的青莲》）。

另外，建构“文本结构”策略。传记文本有相应的篇章结构，但并非唯一模式，梳理文本结构也是阅读传记的重要一环。为让学生更好把握文本结构，笔者引入聂小晴、泉凌波著的《人生若只如初见：纳兰容若词传》的目录以作比较，以使学生明白传记组织材料的方式有纵式即以时间为序（白落梅本）、横式即以人物生活或性格的不同面为序以及兼顾两者的纵横结合式（聂小晴、泉凌波本）。为提升学生整合重构的思维能力，笔者还让学生思考“如果让你来为纳兰立传，你会怎样组织材料，请列出目录以体现你的思路”，学生独立完成后小组交流选出最佳修改再在全班展示交流，从而提高构思传记的能力。

其次将之作为文学来读。一是建构“体味语言”的阅读策略，在阅读学习中感受语言文字的魅力。作者用优美典雅的文笔来写纳兰的诗意人生，可谓形式内容相得益彰。為让学生理解，笔者找来《居里夫人自传》和《苏东坡传》的片段作比较，前者直白、坦诚、科学、严谨契合传主科学家的身份，后者带有林语堂式“幽默”契合传主幽默豁达的人生态度。在此基础上进一步品味语言的优美，笔者选择一些片段引导学生重点鉴赏，特别是从描写与修辞的角度。二是建构“还词入人”的策略，本书附录一《纳兰容若词集》收录的词并非均在文中出现，因此，笔者从这些没出现的词中挑出10首，要求学生结合纳兰的生平，判断词的写作时间（人生某一时期）和背景，并在此基础上揣摩纳兰当时的心情，选择其中的一首写鉴赏文字，注意知人论世。同时，在班级举办纳兰词朗诵会，每个小组选择一至两首词朗诵，小组可以推荐个人朗诵或挑选部分组员组成朗诵小组朗诵，读后简单分享对词的阅读感受，从而让学生在对词的诵读品味中感受词的美感，同时进一步理解传主。

以上策略随着阅读的进程由浅入深地建构，由内容到形式，由解人到解词，让学生在多样化的综合实践活动中提高语言、思维、审美能力和文化修养。

三.回顾阅读过程，展示阅读成果

经过通读和细读的策略建构、逐步引导，学生阅读由浅入深，那么，阅读、学习成果究竟如何？这就需要总结和展示了。首先，学生回顾阅读过程，教师点拨总结深入阅读传记文学、解读传主的方法。其次，由学生展示自己的阅读成果。为使语文核心素养四个方面的品质都能有所体现，每一个小组将分别负责展示语言、思维、审美、文化方面的学习成果。具体的展示方式，只要是与阅读词传密切相关的，学生都可自选。比如，语言组可以选择鉴赏他们认为写得最优美动人的段落（不与前面体味语言所选重复），或尝试用如作者般优美语言写徐志摩、林徽因等诗意人物的人生片段；思维组可将自己读后的阅读感受写成读后感，对人物的精神人格作出自己的评价，对人物的时代价值作出自己的思考，从而获得精神成长，或将书中的传主形象与影视剧中的纳兰形象作比较，分析影视剧人物塑造的得失；审美组可以就文中的形象美、情感美、结构美、语言美（形式上不要与语言组重复）、意蕴美挑一个方面作赏析，或以自己的形式，如选某个片段进行演绎，在真实场景中展示创意、表达体会；文化组可以鉴赏词作的语言、意境、情感，更可尝试用词的形式“传”纳兰，以呈现自己的阅读感受，还可以联系当前功利化的时代背景，写演讲稿表达对纳兰精神的学习传承，等等。教师重在引导和为学生创设实践平台，当然最后一定要有点评、总结，以巩固阅读成果。

最后，应当指出的是，真正的素养，是一种内化了的已经形成的能力及品质，而能力及品质又必然是在反复的实践中养成的。因此，笔者趁热打铁，一是让学生就读后感受最深的一点写读后感或书评，使没有机会上台的同学能以另一种形式向大家展示阅读成果；二是布置学生运用学到的传记阅读方法深读《在最深的红尘里重逢——仓央嘉措诗传》，以进一步达成教学目的。

四.结语

在这“为高考而读”和“浅阅读”盛行的年代里，笔者以“同读纳兰传”的方式作一次尝试，引导学生“深阅读”，领略传记文学的“感性美与理性美”[9]。而为了使“引领”更富于技巧[10]、更富于成效，笔者不仅深读“纳兰传”，而且还“统整”“教学目标、教学材料、教学对象”三大要素[11]，据以设计合理可行的教学方案，最终达到了教学的目的：丰富言语实践经验和情感体验，提高思维能力和审美情趣，传承优秀文化和提高文化修养。

最后，笔者希望老师们通过持之以恒的教学实践，让“深阅读”成为高中生的阅读态度和阅读习惯，让整本书的“深阅读”成为高中生精神成长和人格塑造的桥梁。当然，笔者也希望在面对着新一轮教改的时候，高中的语文老师们都能够有信心地说：“我已经准备好了！”[12]

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]郑惠生.小学生课外阅读认知、行为与相关条件的调研[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2008（06）：87.

[3]姚佩琅.校办读书节的阅读理念[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（07）：22.

[4]郑惠生.“考试至上时代”小学生课余时间用在哪儿？——小学生课外阅读调查研究之七[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（04）：102.

[5]郑惠生.“视听时代”中学生最喜欢阅读的纸质读物探讨——中学生课外阅读调查研究之五[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（08）：109-118.

[6]郑惠生.论雅文学的困境与出路[J].汕头大学学报（人文社会科学版），2002（02）：12.

[7]郑惠生.文艺学批评实践[M].广州：广东高等教育出版社，2017：6.

[8]白落梅.西风多少恨，吹不散眉弯——纳兰容若词传[M].昆明：云南人民出版社，2011.

[9]郑惠生.应该重视大学生文学审美趣味的培育——以调查研究为基础的探讨[J].美与时代（下），2005（04）：8.

[10]郑惠生.经典名著留给大学生的印象探讨——大学生课外阅读调查研究之六[J].美与时代（下），2005（09）：83.