师范专业认证背景下双导师制协同育人培养机制探究①

田雯雯

师范专业认证背景下双导师制协同育人培养机制探究①

田雯雯

（马鞍山师范高等专科学校，安徽 马鞍山 243041）

本文对幼儿教师职前培养实践课程中导师制的效果深入反思,通过梳理相关研究对导师制的应用提出完善建议，期望能为师范专业认证中实践基地建设提供专业化、规范化及可借鉴性的实践经验。

导师制；高等师范；实践课程

高师是中小幼师资职前培养的主要机构。近年来，一些高等师范学院的培养方式与中小幼一线的教育教学实践相脱离，一部分符合高师院校人才培养要求并取得教师资格证的师范生，毕业后却无法适应岗位，仍需接受专门的教育技能培训。越来越多的院校意识到要深化专业课程改革、注重实践课程开发、实践基地的建设以响应国家师范教育改革思路。[1]

2016年教育部《关于加强师范生教育实践的意见》针对师范生教育实践这一薄弱环节，旨在通过系统构建全方位的教育实践内容体系、全面推行教育实践“双导师制”等九个方面的规范建设来促进师范生深入体验一线教育教学工作，在实践中逐步形成良好的专业素养和职业认同，知行合一深入理解学科知识，锻炼教育活动实施、对教育对象的观察与评价以及班级管理等能力。[2]本文着重就“全面推行教育实践双导师制”对实践中发现的问题进行反思。

一、相关研究和实践经验

社会分工越细，专业化程度越高，导师制的重要性愈发凸显。导师制以社会互动理论为依据，导师为实习教师的学习提供支架（scaffolding），解决阻碍其专业发展的问题，支持他们在最近发展区内获得进一步提升。[3]

1.即时反馈的价值

专业实践中及时有效的反馈，对新教师更有效率和效果的掌握专业核心经验极其重要。教育实践课程是有目标、有评价的活动过程。若无导师对当时当地情境中问题的即时反馈，实习生对自身教育行为过程、教学实施的效果和理论学习效果的评价都是模糊的。即使导师的反馈是即时的，如果评价内容不明确，仅以整体不错等含糊字眼表达，实习生对自我能力水平的认识是模糊的，对后续工作是盲目的，对预先设定目标的实现也不利。

2.人际关系的价值

师生关系是一种人际关系，人际沟通蕴涵着思想沟通与情感交流。人际互动中的隐形课程价值不容忽视。实践指导过程是教学互动过程。理想的指导关系是一种“和合”的状态。[4]“亲其师”则“信其道”，“尊其师”则“奉其教”。和合是一种和睦同心的状态，也是教学相长的智慧生成过程，以及知情意行相统一的过程。这种深度人际关系中，师范生学会如何表达自己的观点、学习如何与人相处、如何理解他人并获取高峰情感体验，导师的教育观将引领师范生精神生活和师德素养成长。

3.双导师间的指导合力价值

幼儿园一线教师身份的导师和高校专任教师身份的导师在指导风格上有较大差异。一线导师偏向经验性、高校导师长于理论性。幼儿园导师沉浸在幼儿园日常活动的场域中，有其特有的经验优势，给师范生评价能结合本班幼儿学情进行分析，较多采用感性生动的语言表达形式，但缺失高层次理论的整合意识；高校导师的优势是具有扎实的理论基础、较强的课程意识、整体认知问题的能力以及富有逻辑性的解释与说明，但思维方式易流于抽象，对个别幼儿的了解及对实习生教育表现的分析评价不够“接地气”。因此双导师共同合作指导同一对象，两者的互补能让实习生从多重视角审视自身经验，有助其批判性思维和学科思维的形成。

4.个性化指导的价值

教育活动是科学规范的活动，又蕴含独特的艺术性。师范生在校多接受传统授课式教学，高校教师接受的学术训练易让教学落入教条主义，而这一风险在导师制的实施过程中会得到较好的矫正。导师面对的实习生与班级教学群体相比数量上要少，实习生带着先有经验进入实践。不同的先有经验要遵循不同的指导原则[5]，这一特点有助于导师发现实习生个性化的人格特质、学习风格和思维习惯，对学生已有水平和应然水平都有深刻的认识。个性化的指导往往伴随着学生的深度学习。在导师关注细节的情境下，通过帮助学生发现不足、聚焦问题引发进一步学习的动力和兴趣，师范生逐渐从对教育活动的表层理解过渡到对深层理论的掌握了，这在集体授课时是较难达成的。

二、完善实践课程导师制建设

1.加强实践基地双导师制的建设和管理

进一步完善师范生实践基地建设管理办法、师范生实践基地教学质量监控办法、师范生实践基地指导教师培训、选拔和管理办法等相关规范制度，形成有专业特色、体系完善的实习基地制度。通过制度的实施规范双导师的师德和指导行为、循序渐进地引导师范生专业技能发展。

2.提升双师型指导教师的培养质量

安排专任教师前往幼儿园等一线机构挂职，保证挂职的时间与延续性，使专任教师成长为双师型教师。幼儿园骨干教师融入高校专业课程教学，通过身份认同、理论拓展等策略来提升一线教师参与实习指导的适宜性和积极性。通过培训改变 “将实践能力等同于技能训练，在实践教学中重单一技能练习、轻专业能力培养，重外显知识获得、轻内隐理念渗透”[6]的狭隘认识。须明确导师在实践课程中的显著意义不在于传授理论，避免指导形式过度理论化。

3.统一双导师间对实习生实习表现的评估标准

师范生实习表现评估内容包括了活动组织、教学计划、活动反思、观察记录等，师生就实践过程提出问题激发讨论，个别讨论和小组讨论是实习过程中较常开展的评估形式，这一过程多是诊断式的。评估标准一般由院校根据人才培养方案目标制定，幼儿园导师参与制定的机会较少。幼儿园导师和高校导师应对学生表现评估标准达成共识，在幼师专业发展的规律性、师范生实习表现评价的目的、评估的系统性、评分标准等方面均应取得共识，进而达到最佳评估模式。

4.注重隐性课程体系

在后现代课程观中，课程是师生在交往过程中通过对话共同建构的经验。导师所处的教学情境激发了教师原有的教学指导经验，他们所采取的教学方法又和实习生采用什么学习方法相互关联。[7]师范生与不同风格的导师互动过程中，接受了来自导师的学术眼光和评价标准，甚至开始自我洞察与评价，养成做事的态度，这种隐形课程的价值不仅有利于学生的专业成长更有助于学生心智的发展。

5.校内课程科学地融入技能实训

学前教育是实践性较强的一门专业，理论课程与实践课程的衔接一直是专业发展研究的重点。具体到各门课程，往往出现实训内容脱离幼儿园实际的问题。如艺术技能方面，音乐教师不注重幼儿歌曲弹唱、舞蹈教师不注重儿童舞的创编、美术老师不注重儿童画的表现，过于强调技法而忽视对儿童心理的把握。教师教育技能方面，实训内容过少、形式老旧、脱离儿童中心等问题也不少。“课岗对接”“工学交替”“赛学结合”是高职教育培养人才的思路，对师范教育当有所启发。信息技术使知识的获取愈发便捷，练习、模拟、讨论等实训手段应势凸显为提升师范生专业素养的主要途径。通过示范观摩了解优秀教师经验，通过模拟教学暴露学生对教育活动过程理解的偏差，通过讨论使学生互相交流做法和想法，通过导师评价提升引导学生发现问题背后深层次的原因，通过教学反思引发学生自我督导、自我成长。

师范专业认证改革对幼儿教师的职业发展提出了更高的要求，幼师的职前培养不仅是职业教育，更是专业教育。高师院校是为当地培养师资的中坚力量，当把幼儿教师的培养作为重心，以战略眼光注重学前教育专业建设、实践基地建设和实践课程建设。

[1]丁钢.中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告[M].上海：华东师范大学出版社,2014.

[2]教育部.关于加强师范生教育实践的意见.教师〔2016〕2号,http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html

[3]霍力岩等.导师制在美国幼儿园教师职前培养中应用[J].学前教育研究,2015(2):42-49.

[4][7]姜国钧.普通教育学纲要[M].长沙：中南大学出版社，2015.

[5]迈克尔.普罗瑟等.理解教与学——高校教学策略[M].北京：北京大学出版社，2007.

[6]官瑞娜等.学前教育专业实践教学体系的构建模式探索[J].陕西学前师范学院学报,2016(2):133-136.

2018—01—10

安徽省2016年度省级质量工程校企合作实践教育基地项目《马鞍山师专幼儿教师师资培养实践教育基地》（2016sjjd034）、安徽省2016年省级质量工程学前教育专业综合改革试点研究项目（2016zy050）。

田雯雯（1982—），女，安徽马鞍山人，马鞍山师专讲师，南京医科大学公共卫生硕士，研究方向：学前儿童卫生学、学前儿童科学教育。

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1673-4564（2019）02-0045-03