巧妙设计问题，提升高中学生的评判性思维能力

沈 薇

引言

普通高中英语课程作为一门学习及运用英语语言的课程，与义务教育阶段课程相衔接，旨在为学生继续学习英语和终身发展打下良好的基础。高中英语课程的总目标为全面贯彻党的教育方针，培养和践行社会主义核心价值观，落实立德树人的根本任务，在义务教育的基础上进一步促进学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合发展，帮助其树立人类命运共同体意识和多元文化意识，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的现代化复合型人才。

为了培养学生的综合语言运用能力，教师需要培养学生的综合阅读能力，使其形成自主学习模式，培养主动接收信息并进行推理和评判的能力。这一过程既是人的大脑和文本间的一种永不停息的相互作用的过程，又是读者和作者不断进行意义协商的过程（袁平华、廖兰2010）。

一、高中英语阅读教学中问题设计的现状

（一）缺少必要铺垫

在常规的高中英语阅读教学中，教师通常在设计问题时缺少相应的文本铺垫，直接抛出问题让学生寻找答案，不重视培养学生的评判性思维。

例如，在教学人教版高中《英语》选修2 Unit 5 Reading部分An Exciting Job时，教师设计了如下问题：

Do you think volcanologist is an occupation you would enjoy?Why?

学生积极踊跃回答，各抒己见，给出自己的理由。有的学生表达了对火山学家的钦佩，希望自己将来也能成为火山学家；有的学生则认为火山学家的工作过于危险，不愿意去冒险。看似热热闹闹的讨论场面，仔细思量，却发现学生语言输出的水平并不高，几乎没有使用文中的词汇和句型。造成这一现象的原因是教师设计的问题缺乏必要的语言和思维的铺垫。

（二）脱离文本内容

在设计高中英语阅读教学问题时，教师常常脱离文本，不能抓住评判性思维的激发点，使问题和文本相脱节。

例如，在教学人教版高中《英语》必修2 Reading部分The Road to Modern English时，教师设计了如下问题：

Do you think Chinese is much more elegant language?If so，could you please list some reasons?

教师让学生自由讨论，阐述自我观点。表面上看，这个问题能够帮助学生训练评判性思维，但是脱离了文本内容。文本标题为The Road to Modern English，讲的是英语的历史和发展。而这个问题是让学生发现中文之美及中文作为优秀语言的原因，内容输出和文本毫无关联。

（三）偏离文章主线

问题设计偏离文章主线、缺乏契合评判性思维的生长点，导致学生缺乏思维空间，无法串联评判性思维的支撑点。

例如，在教学人教版高中《英语》必修2 Reading部分The Road to Modern English的阅读课时，教师设计了下列的练习：

Fill theblankswith proper words：

The test is mainly about the_________of the development of the_______language，which has_______a lot over time and is_______used all over theworld.

在这一练习中，所填词汇（分别为history，English，changed，used）与文章主线无关，脱离了文本内容，干扰了学生对文本主线的理解。

总之，在高中英语阅读教学中，问题设计的质量直接影响阅读教学的效果，对学生评判性思维的培养具有深远影响。

二、高中英语阅读教学中问题设计的理论依据

针对高中英语阅读教学中问题设计所存在的问题，教师应着眼于提升阅读教学的效率和效果。阅读是读者主动接收信息并进行推理和评判的过程，是人的大脑和文本间不断相互作用的过程。按照问题设计层次，根据克劳利和芒廷（Crawley，J&L.Mountain）在Strategies for Guiding Content Reading一书中指出，可以将阅读过程分为三个层次：字面阅读（literary reading）、解 释 性 阅 读（interpretive reading）和评判性阅读（critical reading）。字面阅读是指阅读、识记和理解文本信息；解释性阅读是指读者应用所获得的知识或信息解决问题；评判性阅读包含分析、综合和评价，三者构成阅读过程的整体，相辅相成，循序渐进，缺一不可。

三、基于评判性思维能力培养的高中英语阅读教学中的问题设计策略

在高中英语阅读教学中，教师可以从学生的认知视角出发，将问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题三类，在读前、读中和读后环节科学、有效地设计问题，厘清文本信息，拓展文本内涵，从而有效培养学生的评判性思维能力。

（一）展示型问题：捋脉络，梳理文本

作为阅读教学的“脚手架”，展示型问题是启迪学生开启文本阅读、从低层次思维向高层次思维发展的必经之路。设计展示型问题很大程度上依赖于文本信息。在阅读的初级阶段，教师可以通过对文本中的字、词、句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文本内容的理解程度。通常情况下，这类问题可以通过表层理解、短时记忆和快速查找很快得出答案。

例如，在教学人教版高中《英语》必修1 Unit 3 Travel Journal—Journey down the Mekong时，教师设计如下问题：

Q1：What was Wang Kun and Wang Wei’s idea of agood trip?

Q2：Who planned thetrip to the Mekong?

Q3：Where is the source of the Mekong and which sea doesit enter?

Q4：What preparations did Wang Kun and Wang Weido for their journey down the Mekong?

这四个问题属于展示型问题，要求学生通过阅读文本，获取和整理文本的基础信息。从文本信息中可以得知：“Wang Kun and Wang Weihad an idea of taking a bike trip.”继而，“Wang Wei planned the trip to the Mekong.”那么，这里的Mekong是哪里呢？第三个问题就是对此疑问的解答：“The source of the Mekong River is in Qinghai Province and it enters the South China Sea.”这样的提问能够使学生很轻松地了解Mekong的本质特征及其源头方位。最后一个问题为第二层次的参阅型问题作好了铺垫：“Wang Kun and Wang Wei bought the mountain bikes for their journey.”通过一系列问题，学生初步了解了文本的来龙去脉，梳理了文本的基本信息，用一条贯穿始终的明晰线索串联了文本信息，提升了查找、加工、保存和整理信息的能力，为后续的阅读拓展奠定了基础。

（二）参阅型问题：明主旨，解析文本

参阅型问题是帮助学生进一步理解文本，拓展文本内涵而设计的问题。语言是思维的物质外壳，是人们交流和表达情感的工具。在高中英语阅读教学中，教师要引导学生深入探究和思考，熟悉文本特征，提高文本理解能力，从而锻炼学生独立解析文本的能力。在学生获取文本基本信息后，教师要进一步设计问题，引导学生挖掘内隐于文字背后的信息，让学生能引用文中事实加以佐证。

例如，在教学人教版高中《英语》必修2 Unit 3 Computer—Who Am I?时，教师让学生找出文中每一段的主题句：

Over time Ihavebeen changed quite alot.

These changes only became possible as my memory improved.

Since the 1970s many new applications have been found for me.

然后设计如下问题：

Q1：How can you find the computer has been changed alot?（Find thesupporting details）

Q2：Why do you know the memory of the computer hasimproved?

Q3：What’s the benefit of these new applications?

在第一个问题中，通过回顾文本，学生会发现，第一段中时间的串联点即为每一个阶段计算机的变化过程：1642（Iwasborn asacalculating machine.）—1822（Iwasbuilt asan analytical machine.）—1936（I grew both in size and in brainpower.）—1940s（Ihad grown aslarge asa room.）—1970s（Ideveloped as a PCand then a laptop.）。这些时间点的信息恰恰给“change”提供了有力的信息支撑。

在第二个问题中，通过阅读第二段，学生可以找出以下 连接词：first，then，later，as a result，over time，发现这三个词tubes，transistors，chips，然后就可以串联起“Memory hasimproved.”的支撑细节。

对于第三个问题，学生通过阅读可以找出“a devoted friend and helper of the human race”，看似是对第三段文本的深层次加工和整理，实际上也为后阶段文本内涵的挖掘，基于信息筛选和分析判断对文本进行深化理解，对学生思维进行锻炼，为更深层的评估型问题打下基础。

（三）评估型问题：识真假，挖掘文本

评估型问题是指在学生获取文本的事实信息和深层内涵后，教师基于综合推理和反思评价，对文本内涵进行拓展深化，从而促进学生有效内化文本，发展和培养评判性思维而设计的问题。在高中英语阅读教学中，教师需要就话题、内容、语言、思维等设计一定的评估型问题，引导学生结合文本，表达自己的观点和看法，将自己置身于作者或者文本主人公的特殊位置去反思和评价。

例如，在教学人教版高中《英语》必修2 Unit 1 Cultural Relics—In Search of the Amber Room时，教师设计如下问题：

Q1：Do you agree that the Amber Room was rebuilt?Why（not）?

Q2：What do you think of the meaning of the Amber Room in thehistory?

为了降低学生的语言输出难度，教师将问题设计成一般疑问句，让学生展开小组讨论（分为“Agreement”与“Disagreement”两个小组），鼓励学生综合分析和评价原有文本的认知和作者的观点等。学生通过问题可以“知”琥珀屋的美，“思”琥珀屋被认为世界奇迹之一的缘由，“感”如此罕见的艺术瑰宝从世人眼中消失的痛。与此同时，学生还能够感受琥珀屋重建之后带给整个世界的寓意，内化对于保护文化遗产的强烈情感，以及琥珀屋重建给予世界格局的真正含义。

评估型问题没有标准答案，可以是对文本语言和表达的欣赏，也可以是对文本结构或作者观点的异议，还可以阐述佐证理由和个性化观点。学生通过评估型问题形成评判性思维能力，学会用辩证的眼光去看待问题、分析问题和解决问题。

结语

英语阅读教学能够培养学生的综合语言运用能力。为了引导学生发散思维，顺利地开展高中英语阅读，教师必须找准切入点进行设问，由浅入深，从易到难，启动学生的先行认知，开发学生的认知水平，构建文本内在联系，捋脉络，明主旨，识真假，实现“理解信息，关注内涵，发展思维”的整体阅读教学目标，提升学生的评判性思维能力。