“卓越中等职业学校教师培养计划”改革项目实施评析①

曹 晔，孟 庆 国

（天津职业技术师范大学职业教育教师研究院，天津300222）

为适应新时代的要求，落实2012 年国务院印发的《关于加强教师队伍建设的意见》的文件精神，2014 年，教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5 号）（以下简称《意见》）。为落实《意见》要求，12月份，教育部办公厅下发了《关于公布卓越教师培养计划改革项目的通知》（教师厅〔2014〕5号），幼儿、小学、中学、职业教育、特殊教育等五种类型师范教育共设立80 个改革项目，由64所院校承担。其中，卓越中等职业学校教师培养计划改革项目设立10 项，由9 所院校承担，其中8 项为本科层次人才培养，2 项为硕士层次职教师资培养。为有效推动计划的实施，2015年，教师工作司出台了《关于推进卓越教师培养计划改革项目实施工作的通知》（教师司函〔2015〕16号），来加强指导和规范项目改革。项目自2014 年启动以来，各项目承担单位都高度重视这一工作，加强组织领导，出台相关管理文件，广泛开展前期调研，明确了试点专业，完善了培养方案，改善了办学条件，配备了专兼职教师，建立了校内外实习实训基地，积极主动地争取地方政府的支持，努力构建校—政—企—校多方协同培养机制。通过四年多的探索和实践，取得了初步的成效。

一、卓越教师的内涵

关于什么是卓越教师，《意见》指出：培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。这是对幼儿、小学、中学、职业教育、特殊教育五类卓越教师的总体要求。关于卓越中等职业学校教师，试点院校都明确了中等职业学校卓越教师的内涵。如：吉林工程技术师范学院将卓越职教教师定位在师德出众、教学技能突出、专业实践突出，培养未来中等职业学校的领军人物；天津职业技术师范大学定位在培养“热爱职教、品德高尚、基础扎实、专业面宽、技能突出、教学过硬”的高素质职教师资；江西科技师范大学定位在培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化教师。

从上述定义不难可出，卓越中等职业学校教师应是“热爱职教、师德高尚、专业过硬、技能娴熟、爱生善教、终生发展”的、具有综合能力和高素质的职业教育“双师型”教师。（1）热爱职教。指理解职业教育工作的意义，认同中等职业学校教师的专业性和独特性，坚定理想信念，“要让师范生树立长期从教、终身从教信念”，具有职业教育情怀。（2）“师德高尚”。十八大提出教育的根本任务在于立德树人，要充满爱心、甘于奉献、志存高远、勇于创新、为人师表，以高尚的情操引导学生全面发展。（3）“专业过硬”。指能够比较系统地掌握本专业必需的基础理论知识，掌握本专业的基本技能、方法，了解本专业最新的科技成就和发展趋势，具有提出问题、分析问题和解决问题的基本能力。（4）“技能娴熟”。“动手动脑，全面发展”是培养职业学校教师的办学宗旨，要加强职业技能的训练，按照技术技能人才成长规律，将学生从“生手”培养成“熟手”，把娴熟的职业技能内化在心，外化在行，能有效开展实践教学。（5）“爱生善教”。指富有爱心、责任心，工作细心耐心，对待事业要有恒心，具有学校、班级管理和对中职学生进行心理辅导的基本能力；具有现代化的职业教育理念，掌握基本的教育理论、教育教学规律和娴熟的教学技能，坚持实践导向，做中学、做中教；具有研制开发教学资源和开展教学研究的能力。（6）“终生发展”。指具有不断学习的能力，能够通过参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。能坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

二、项目实施要求

（一）构建协同培养新机制

为改变师范院校单一培养主体的传统教育模式，打破师范院校独立培养教师的藩篱，要充分肯定和发挥中小学学校在教师教育人才培养过程中的积极作用和主体地位，利用地方政府的职能和职责，将二者有机结合，并发挥政策和资源的统筹作用。《意见》要求建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，并按照“权责明晰、优势互补、合作共赢”的协作机制，明确了高校与地方政府、中小学全方位协同的具体内容。职业教育是跨界教育，培养职教师资需要加强与行业企业的联系，需要建立起高校、地方政府、行业企业和中职学校“四位一体”的协同培养机制。

（二）强化招生就业

管好两端、规范中间是培养卓越教师的重要原则。生源质量直接影响培养质量，培养卓越教师必须改变生源素质，制定优惠政策吸引优秀生源是卓越教师培养工作的必要前提。《意见》提出，通过自主招生、入校后二次选拔、设立面试环节等多样化的方式，遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业。同时，出口决定入口，培养的卓越教师能够有效就业，必将增强卓越教师培养计划的吸引力，吸引越来越多的优秀生源。因此，要开展生动有效的就业教育，鼓励引导师范生到基层特别是农村中等职业学校任教。

（三）突出实践导向

按照职教教师教育“专业性、职业性、师范性”三性融合的培养特色，需要突出实践导向的人才培养方式。一是制定实践导向的人才培养目标，建立以培养高素质“双师型”教师的目标；二是实践导向的课程体系，增加教师教育课程在整个课程体系中的比重，建立师范生实习实践的“双基地”，增加实践课程在整个课程中的比重，增加教育实践和企业实践“双实践”教学环节；三是实践导向的教师队伍，聘请行业企业专业技术人员、职业学校优秀教师或教学名师作为兼职教师，聘请职业学校和企业优秀人员到学校授课，在企业实践和教育实践中实行“双导师”制。

（四）深化教育教学改革

深化教育教学改革具体包括：深化课程改革，建立模块化的教师教育课程体系，打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，在教师教育课程中充分融入优秀中等职业学校教学案例；推动以师范生为中心的教学方法变革，充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式；开展规范化的实践教学，将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，师范生的实践教学时间不少于1学年，确保实践成效；探索建立社会评价机制，试行卓越教师培养质量年度报告制度。

（五）组建“双师型”和“双导师”教师队伍

教师是教育发展的第一资源，培养卓越教师的培养院校必须选配卓越的教师、构建专兼结合的卓越教师团队。《意见》提出，高校建立教师教育师资队伍共同体，聘请中等职业学校、行业企业和教育行政部门的优秀教育工作者、专业技术人员和高技能人才担任兼职教师，形成教师教育师资队伍共同体持续发展的有效机制。教育实习和企业实习要实行“双导师制”。对于不具备“双师”素质的教师，教育类教师要定期到中等职业学校实践锻炼，专业课教师要定期到企业实践锻炼。

（六）鼓励多元探索

职教教师的培养类型多样、主体多元、方式多种，既有独立设置的职业技术师范院校，也有普通高校或师范院校设立的二级学院；既需要地方政府和中职学校的支持，也需要行业企业的配合；既要加强专业教育和职业技能教育，也要加强师范教育；既需要依托学校自身办学条件，也需要借助外部资源等，需要不断探索优化发展路径和模式。针对传统培养方式的问题，培养重心应由单主体向多主体、理论向实践、课内向课外、校内向校外延伸。

三、项目实施的主要举措

（一）重视改善生源素质

为了有效培养适教乐教的职教教师，真正体现培养教师的“卓越”性，各试点单位都高度重视高素质生源的选拔。天津职业技术师范大学、江西科技师范大学、广东技术师范大学等院校实现二次选拔；湖北工业大学实行一本招生；浙江工业大学实行提前批次招生，并对学生进行综合素质测评；湖南师范大学选取优秀中高职学生开展本科和硕士职教师资培养等。通过上述举措，使培养的学生能够做到热爱职教、适教乐教。生源的综合素质测试包括职业倾向心理测试，形象、气质，语言组织和表达能力，分析问题和解决问题以及现场应变能力等方面的测试等。

（二）创新人才培养模式

各个项目单位在多年承担职教师资培养经验的基础上，按照《意见》的精神和要求，结合学校办学条件，大胆改革人才培养模式，形成了与学校办学特色、专业特点、社会需求相适应的、多形式的人才培养模式。

1.“四平台、三阶段”培养模式。湖北工业大学构建了专业课程平台、实践教学平台、教师教育平台、教育实践平台；实行“3+0.5+0.5”模式，即在校学习三年，在企业实践累计半年，在中职学校实习累计半年。

2.“校—企—校互融、工—学—教结合”的培养模式。这是吉林工程技术师范学院探索的培养模式，校—企—校协同是指职技高师、企业行业及职业学校三方共为主体，以专业和产业为纽带，与行业企业、职业学校建立紧密联系，使校—企—校合作渗透到育人全过程。在校—企—校教师教育联盟背景下，构建了“一个目标、两种途径、三种能力、四个层次、五个环节”的实践教学体系：“一个目标”是培养实践技能过硬、教学技能娴熟的职教师资；“两种途径”是通过校企联合、校际联合两种途径建设工—学—教结合的三级实践教学平台，即一级平台——校内生产性实训基地和微格教学训练中心、二级平台——校外紧密型实训基地、三级平台——校企校共建工程技术研究中心；“三种能力”是指培养学生专业技术能力、专业教学能力、创新创业能力；“四个层次”是把实践教学从深度上分为认知性实践、操作性实践、综合运用实践、创新实践四个层次；“五个环节”是抓好课程实训、综合实训、顶岗实习、毕业设计、创业训练五个实践教学环节。[1]

3.“三位一体”协同培养模式。河南科技学院通过学校与行业企业、中职学校协同合作，实施“三位一体”协同开展农科类卓越中等职业学校教师培养，构建“协同制定培养方案、协同开发课程体系、协同建设实践平台、协同开展人才培养、协同开展教育教学研究、协同开展人才质量评价”的“六协同”相互融合的卓越中等职教师资培养新机制。为了培养卓越人才，通过丰富“顶岗实习、置换培训”建设内涵，提升“学科—专业—基地—公司—农户”教学载体建设水平，在人才培养过程中贯彻实施双师型素质、双基地建设、双技能训练、双证书制度的“四双工程”。

4.“工学交替、理实一体”培养模式。这是浙江工业大学培养卓越教师采用的方式，第一学年和第二学年在校开展理论教学，其中，以4学期为主在校内校外穿插短学期实训0.5年，第五学期在校理论学习，第六学期企业实践，第七学期在校理论学习，第8学期在职业学校顶岗实习，采取的是工学交替的“三明治”课程。

5.以非遗传承工坊为平台构建多维联动、协同创新的设计人才培养模式。广东技术师范大学美术与设计类专业通过非物质文化传承大师工作坊和职业学校教学实践两大实践基地，构建以产品为导向的非遗创新再设计特色课程体系，将非遗手工艺、时尚设计和工程技术相结合，产学研用协同创新，形成作品、产品、商品“三品”递进、培养专业型、实践型、师范型人才。

6.三位一体、分流培养模式。江西科技师范大学卓越教师培养以学生就业需求为导向，以教师、工程师、经济师、律师、医师等应用型高级专门人才培养为主，建立综合素质、专业能力、职业方向三位一体的课程体系，实行分流培养、小班教学的培养方式。学生在通识教育课、学科基础课、专业核心课学完后进行分流培养，即每个教学班由学生自主选择后分成2～3 个小班，对接岗位进入职业方向课程模块学习，如职教师资方向、其他应用岗位方向。

7.“本硕一体化”职教师资培养模式。湖南师范大学形成了两类生源共生的人才培养方式：基于对口学生的“4+2”的本硕联通培养，选取中职对口升学的前30%；基于高职学生的“2+2+2”的“专、本、硕沟通型”本硕连通培养，即从公费定向培养生”（2+2免费定向师资班）中录取30%为卓越职教硕士生。

8.“1+3”“2+3”培养模式。天津职业技术师范大学采取二次选拔的形式培养卓越职教教师。本科一年级为通识教育阶段，主要学习专业基础课和专业基础修课程；普通高中生源二年级开始实施二次选拔分流，技校生源三年级开始实施二次选拔分流，分流本着“学生自荐、学院推荐、综合测试、择优录取”的原则，打破师范与非师范专业类别壁垒，选拨一批有志从事职业教育，乐教、适教，综合素质高、学有专长的学生，经过精心培养，培养乐教、懂教、会教、善教的卓越教师。

（三）深化课程教学改革

天津职业技术师范大学的课程改革提出了优化通识课程、精选专业课程、加大选修课程、推进师范技能、职业技能训练全程化的改革思路。浙江工业大学按照三师（教师、工程师、技师）素质人才，构建了“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体的课程体系，形成了职业方向模块、专业技能模块、教师教育课程三大课程模块；建立了校内实验实习基地、中职学校教育实习基地、企业技能实践基地三大基地；开展专业基础技能、岗位专业技能、教育教学技能三大技能训练。吉林工程技术师范学院建立了“三平台+九模块+三课堂”式课程体系，“三平台”，即“素质教育、专业教育、教师教育”。“九个模块”，即每个平台又由三个模块课程组成，分别是人文素养、职业素养、学术素养；专业基础知识、专业核心能力、专业技能实践；教师教育理论、专业教师能力、教育岗位实践。“三课堂”构建了“一、二、三课堂立体设计，教、活、学深度融合”人才培养体系，即主抓第一课堂教学改革，丰富第二课堂个性教育，拓展第三课堂对接社会与企业（见图1）。

（四）加强实践教学

各改革项目都非常重视加强卓越职教教师实践能力的培养，在培养方案中加大实践教学的比例和教育教学能力的培养，增加职业教育类课程，完善微格教学功能，加大企业实践和职业学校教育实习的比例，明确了企业实践教学和职业学校教育实习各半年的实践教学要求，建立了校内实践、校企合作实践、校校合作实践“三位一体”的实践教学体系。许多项目实践教学实现了“四年不断线”，硕士层次卓越职教教师培养实施了“双导师、双基地、双实践”的“三双”工程。如浙江工业大学，成立了高等学校、中职学校和教育主管部门（师范处、教育局）三方共建的教师发展学校，由分布在杭州、宁波、绍兴、湖州、嘉兴市的16个中等职业学校组成，加强教学技能实践。天津职业技术师范大学的职教师资培养实行“顶岗实习、置换培训”，如由贵州教育厅从全省各地的中职学校选派一定数量的教师，到天津职业技术师范大学参加业务培训，学校根据贵州方面选派的教师专业和岗位，派出相应专业的学生到职业学校顶岗实习。

图1 “三课堂”立体设计卓越师资人才培养课程体系

（五）加强标准制度建设

浙江工业大学建立了卓越职教专业教师标准，分为基本素养、专业教学能力、专业技术能力三个维度、18 条具体标准（如图2 所示），依据卓越职教专业教师标准，构建了卓越教师培养标准。

图2 卓越职教专业教师标准体系

江西科技师范大学出台文件加强专兼结合“双师型”教师队伍建设，要求选聘企业、行业一线的专业技术人员担任兼职教师，以弥补专任教师实践教学能力不足的问题，每个专业每年外聘兼职教师授课时数不少于200学时；校内专任教师要求年龄在45 周岁以下的，原则上都需脱产轮流到企业、行业一线进行长期顶岗实践，时间不少于1个学期，每5 年轮1 次，教师到企业实践期间享受在岗人员的平均待遇；各二级学院每年要分期分批组织全体教师深入相应企业、行业一线进行短期见习，时间一般不少于3 天；鼓励教师参加职业技能资格等级证书的培训与考核。天津职业技术师范大学的教师职称评审设立了实训人员系列，加大对高级技能人才的引进力度，并要求申报教授职称的教师需要有半年的国外学习经历或职业院校实践的经历。

（六）突出师德教育

各项目承担学校坚持以立德树人为根本任务，在培养教师的选聘上注意师德师风，在课程设置上加强德育和班主任教育，在学生选拔和评价中突出对德育的评价等。天津职业技术师范大学构建了卓越职教教师“一魂三能”的能力素质结构：“一魂”即教师以教育信念与责任为灵魂；“三能”是指职业师范、专业技术和专业实践三个能力并重。

卓越职教教师培养计划实施4 年多来，取得了一定的成效，形成了一系列新的改革成果，同时也得到了社会的认可。如：吉林工程技术师范学院的《标准培养多元培训平台塑造——卓越中职教师培育模式创新与实践》和浙江工业大学的教改成果《本硕衔接、双培一体、四环联动：浙江省中职学校卓越教师教育模式研究与实践》的教学改革成果均获得2018 年职业教育国家教学成果奖二等奖等。

四、发展中面临的问题

（一）计划与市场的矛盾

我国高等教育招生仍属于计划招生，在培养环节，学生报考了师范或非师范专业，很难在二者之间进行转换。在现实中，由于职业教育吸引力不强，一些工科院校反映，师范生入学后思想不稳定，对职业教育身份缺乏认同感，想转专业的学生大有人在，极大影响了学生学习教师教育课程的主动性和积极性。在就业环节，中等职业学校教师招聘社会化、市场化，实行“逢进必考”制度，但招录方式难以甄别报考人员的专业教学能力，没有体现职业教育特色，职教师资优势难以体现。人才培养和使用存在的“两张皮”现象，直接导致师范院校、师范专业吸引力降低，更重要的是，直接影响了教师招录质量和队伍建设水平。

（二）需求与制度的矛盾

中等职业教育属于高中阶段教育，国家实行教师资格考试制度，但目前还没有出台中等职业学校教师资格考试标准，笔试部分考的主要是普通中学的内容，职教教师教育课程向普通教育靠拢，其自身的特色难以体现。现在，许多职业学校要求新入职的教师具有硕士学位，职教师资培养院校迫切要求开展本硕接续培养，但目前的许多试点单位不具有开展本硕一体化培养的资格。

（三）特殊与一般的矛盾

与普通师范院校相比，全国的职业技术师范院校（包括二级学院），最多的省份也只有2所，有7 个省份还没有培养院校，属于特殊群体，省级教育主管部门往往很难单独为其出台政策，属于政策难以覆盖的对象。项目实施三年来，仅湖北省教育厅每年给予30 万元的资金支持，其他省份都没有给予经费支持。近年来，国家和各省份都在加强“双一流”高校建设，体现“三性”的职业技术师范教育培养的人才难以达到单一培养目标的普通本科生的培养水平，成为不入流的对象，重点大学的职教师范专业纷纷被取消。目前，国家对各学校的研究生招生计划实行“总量控制，内部调整”，职教硕士因弱小而得不到学校的重视，试点项目属于新增项目而难以争取到招生指标。

五、实施《卓越中等职业学校教师培养计划2.0》的建议

各试点院校要在总结过去成绩、经验和不足的基础上，根据2018年教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》的精神，按照“在师范院校办学特色上发挥排头兵作用，在师范专业培养能力提升上发挥领头雁作用，在师范人才培养上发挥风向标作用，通过实施全面开展师德养成教育、分类推进培养模式改革、深化信息技术助推教育教学改革、着力提高实践教学质量、完善全方位协同培养机制、建强优化教师教育师资队伍、深化教师教育国际交流与合作和构建追求卓越的质量保障体系等，培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中等职业学校教师”的总体要求，各项目承担单位需要按照新的要求，锐意进取，进一步加大改革创新力度。

（一）不断创新人才培养制度

从上面的分析不难看出，各改革项目承担学校根据自身办学条件和外部环境创新了多样化的人才培养模式，有些模式是有效的，还获得了国家教学成果奖，但有些模式还缺乏科学依据，还需要在实践中不断总结提炼、充实完善。党的十九大报告提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，国务院办公厅出台了《关于深化产教融合的若干意见》、教育部六部门印发了《职业学校校企合作促进办法》，这些政策为企业参与职业教育提供了制度保障。卓越教师培养要充分发挥行业企业的作用，积极构建校政企校“四位一体”协同培养机制。同时，借鉴德国职教师资培养的经验，要积极探索本硕连读的培养模式，通过六年的贯通培养，确实培养出高素质、专业化、创新型的“双师型”职教教师。

（二）进一步深化教育教学改革

面向培养理实一体、德技双修的卓越中职教师，要重点探索校企协同培养“双师型”的教师模式，主动对接战略新兴产业发展需要，开展教育硕士（职业技术教育领域）研究生培养工作；推动人工智能、智慧学习环境等新技术与教师教育课程全方位融合，推广翻转课堂、混合式教学等新型教学模式，形成线上教学与线下教学有机结合、深度融通的自主、合作、探究学习模式；利用大数据、云计算等技术，对课程教学实施情况进行监测，有效诊断评价师范生学习状况和教学质量；建设教育实践管理信息系统平台，推进教育实践全过程管理，做到实习前有明确要求、实习中有监督指导、实习后有考核评价。

（三）加强课程等教学资源建设

与普通师范教育相比，职业技术师范教育存在服务面向宽、院校数量少的特点。普通师范院校开设的专业涉及的学科只有15个，而2010年颁布的中等职业学校专业目录包括18个大类专业、321个具体专业。目前，职业技术师范院校大约30所左右，与普通师范教育国家、省和地市三级培养体系相比，数量上差异较大。全国开设的职教师范本科专业大约80个左右，许多专业仅有一两个院校开设，给课程及课程资源建设带来了很大的难度；许多专业课程借用普通本科专业课程，课时量大，也难以体现职业教育特色，极大地影响了教学质量。为此，需构建公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系。同时，国家需尽快出台职教教师教育课程标准，规范教师教育课程教学，建立模块化的教师教育课程体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程，提高师范教育的针对性和有效性。建议国家评选一批优质职业技术师范类课程，引导培养院校加强课程和教学资源的建设。

（四）加强校政合作

近年来，中等职业学校招聘教师普遍采取“逢进必考”的招录制度，加之职教教师培养的教育供给和职业学校需求在结构、层次、质量上也存在一定的不适应性，其培养的职教教师到中等职业学校就业比例日趋下降。目前，从国家层面短期内难以有效解决供需矛盾，但培养院校可充分发挥主观能动性，加强与地方政府的合作，积极开展校地合作模式。如：天津职业技术师范大学，针对我国职教师资区域发展不平衡，尤其是西部地区、民族地区职业教育发展快，而职教师资普遍短缺的现状，从2011 年开始先后与近10 个省区、地市开展免费师范生培养；浙江工业大学、新疆农大等在省内开展定向免费师范生教育；湖南省教育厅于2015 年开设了2+2 中职师资定向培养项目，培养方式是所招学生在高职院校公费培养二年，再在本科院校公费培养二年，学生定向分配到职业中学任教。

（五）加大政策支持力度

我国职业技术师范院校从上世纪的培养职教师资的单轨制走向了当下培养高素质职教教师和高级应用专门人才的双轨制。1999 年高校扩招以前，地方普通高等学校可以说基本上是专门化学校，职业技术师范院校主要培养职教教师，但随着高等教育招生并轨制度改革的实施，尤其是适应高等教育大众化的需要，职业技术师范院校面向市场办学，开始兴办非师范专业；职业学校教师招录市场化、社会化，毕业的师范生到中职学校须“逢进必考”，但考试内容没有体现职业教育特色，职教师范生考入的比例并不高，极大地影响了院校培养的积极性；加上职业教育吸引力不强，出现了培养院校和学生“脚踏两只船”的现象，学校的办学定位在两类人才培养上摇摆不定；职业技术师范教育改革动力不足，学生到职业学校就业缺乏稳定预期，所以不重视教师教育课程的学习，这极大地影响了师范生培养质量。以上问题的解决迫切要求国家和地方政府从政策和资金上加强对职业技术师范教育的支持；在就业方面，完善毕业生招录制度，要给予职教师范生优先政策，确立师范生优先地位，确保培养的卓越教师能够进入职业教育领域从教。

注释：

①本文中卓越教师培养计划改革项目试点单位的经验做法来自2018 年12 月教育部教师工作司在华东师范大学组织召开的“卓越教师培养计划2.0”专题研修班上的汇报交流材料。