教师有效现场学习的内涵、困境及对策分析

孟 彦

（北京教育学院，北京 100044）

加强教师队伍建设是当前我国提升基础教育质量的迫切需要，提升教师的专业素养是教师队伍建设的重中之重，为了推进我国教师在职业过程中个人道德水平和教育教学水平的提升，强化教师的有效现场学习尤为关键。华东师范大学李政涛教授提出“现场学习力是教师最重要的学习能力”。他认为，中小学教师不像大学教师那样，他们没有大把的时间去阅读文献，但有大量的时间在教育现场，所以教师应该利用好教学现场，增强自身的现场学习力。[1]如何利用这些“教育现场”并强化对现场的学习效果是教师专业发展过程中的重要一环。本文基于对教师现场学习内涵和特征的认识，探究教师在实现有效现场学习中存在的困境，并找到相应的解决对策，确保教师的现场学习更加高效。

一、教师现场学习的内涵与特征

随着国际上关于教师学习研究的不断深化，教师学习从“学院式”走向“现场式”，成为教师专业发展的重要场域转换。[2]“学院式”的教师专业发展模式下，教师成为被动的学习者，无法激发教师对实践问题的探究与思考。“现场式”的教师专业发展模式下，教师成为进入实践场域的主动学习者，教师成为学习的主体，不断激发教师在学习过程中发现问题并解决问题的能力，能够有效提升教师的批判性思维能力。

（一）教师现场学习的内涵

美国成人教育家杰克·麦兹罗在1978年提出了转化学习理论，该理论提出“成人学习不仅是学习者的知识习得和经验积累，也是学习者意识、认知、观点等的提升或拓展性改变。……成人学习是在已有经验的基础上，通过一系列困境、反思、对话和实践等过程发生观点转变，从而实现真正学习的过程。……成人的学习是学习者与外界环境相互作用的结果，要研究成人的学习，对成人学习者及其所处学习情境的关系研究也非常重要，尤其应重视成人自身对这种相互作用及其结果的认识。”[3]基于转化学习理论的核心观点可知，教师的现场学习就是一个转化学习的过程，在这个过程中，通过与不同环境的相互作用，加强教师在意识、认知、观点等方面的提升，教师通过现场学习从最初的困惑到逐步地进入现场学习，从逐渐的反思到转化为自己的教学实践。

学术界对教师现场学习的界定众说纷纭，李政涛教授从广义上理解教师的现场学习，将教师的教育现场分为四个部分：教师的教学现场、同行教师的教学现场、学校教研组和备课组的日常教研活动现场、各种培训和讲座现场。李政涛教授认为，教师现场学习涵盖了教师通过培训和讲座所接受的理论学习过程，但有的学者认为教师现场学习就是把工作场所当作学习场所，在工作中进行学习。[4]本研究基于已有关于教师现场学习的界定，从狭义上理解教师的现场学习，抛弃了具有“学院式”培训意味的讲座现场，认为教师的现场学习就是教师在教学现场的学习，这包括自己的教学现场、同伴的教学现场和日常教研活动以及参与培训项目中的教学现场。

（二）教师现场学习的特征

社会建构主义学习理论提出，学习是学习者通过参与到某个共同体的实践活动中，来建构自身有关的知识，个体对学习内容主动加工，并与其他学习者开展互助合作，从而形成一个完整的学习过程。教师现场学习就是社会建构主义理论的一种体现，主要呈现以下特征：

1.学习内容是“现场”

教师现场学习的场所就是所处的“教学现场”中，教师的学习内容包括“教学现场”的一切内容，它以实践性活动为载体[5]，而不再是专家的“高谈阔论”。教师所接触的各种实践性活动现场，如自己的教学、与同事之间的教研活动、参与培训中设计的教学现场等都是教师学习内容的来源，来源于“现场”的学习内容可以表现为对具体知识的学习、对具体技能的学习或者对态度、道德品质等内容的学习。例如，在自己的教学现场，教师可以每天从中发现问题并进行学习改进；在同事的教学现场或教研活动中，教师可以从他人那里发现优秀的知识、经验和技能；在培训中的教学现场，教师可以利用培训项目中所设计的教学现场进行学习，而且值得一提的是，教师可以在学习过程中接收到培训者的指导，学习效果会更好。

2.学习方式是“自主学习”

教师现场学习的方式是以教师发挥主观能动性，通过自己对“现场”的观察、模仿、沟通与交流等具体的学习方式来开展学习，这种自主学习是建立在教师先前的经验基础之上的，教师基于自己的原有知识，通过对同事现场的观察、与同事的交流、参与培训现场的教学活动等，不断完善自身的知识储备，并结合自身的困惑与问题寻求解决对策，为下一步的转化做准备。

3.学习目标是“回到现场中去”

教师现场学习是为了改造自己教学实践的学习，主要目的在于教师回到自己的教学现场之后能够有效将所学到的知识和经验转化为自己的实践知识，提升实践能力和教学效果，从而真正实现教师现场学习的核心宗旨“从现场中来，到现场中去”。

只有践行了以上特征，教师才能够真正实现有效的现场学习。

二、教师有效现场学习的困境

尽管当前从学术上和实践上不断强调教师现场学习的作用，但是教师现场学习并未达到预期的效果，教师学习的问题仍不能得到根本的扭转和解决。从“教师现场学习”到“教师有效的现场学习”仍有很大的鸿沟需要跨越，分析当前教师有效现场学习所面临的困境，有利于探索提升教师现场学习有效性的对策。

笔者连续两年以培训者的身份全程深入参与了北京市一项教师现场培训项目，该项目主要设计内容是将公立学校的中小学教师派到不同的国际学校开展一个月的脱产学习，让公立中小学校的教师进入国际学校的课堂听课并参加国际学校教师的教研活动。这一现场学习过程对教师的冲击力是很大的，国际学校的教育理念与我国公立中小学校相比在管理、教学和课程等方面有很大不同，教师们也纷纷表示“处处有惊喜”。但在后期的追踪过程中，效果不尽如人意。综合文献研究和对该项目实施过程中的观察以及对20名学员教师的访谈，本文认为教师现场学习主要存在以下三个方面的困境：

（一）教师自主利用教学现场的学习效果不好

教学现场就是教师每天的教学活动，教师需要经常反思教学活动并寻求提升，从而实现学习效果。成人转化理论中提出令人迷失的困境是成人转化学习的重要诱因，因此教师在教学现场的有效学习首先需要具备脱离困境的意识。教师在教学过程中，面临新课程改革和新教学理念的冲击，往往会出现对自身教学能力和专业知识缺乏信心的困境。有发展诉求的教师会寻求改变教学现场，迫切需要不断学习和提升自己，也存在一部分教师缺乏改变动力，安于现状。诺斯的成人学习理论指出，成人具有非常强烈的自我引导学习需要，因此需要提升成人的自我探究能力。许芳杰指出，教师学习过程中受到外部力量（包括学校组织绩效的要求、学校行政事务工作量、学生成绩测评以及职业竞争压力）和内在力量（对教育教学工作的主观认识和价值取向）的双驱动。[6]因此，教师缺乏个人内在动力的支撑和改变的意识，无法在每天的教学现场中发现问题并寻求解决问题的办法。

其次，在现实情况下，教师想要在教学上有所改变会面临很大的阻力，这阻力主要来自于学校。曾有调查说明造成教师学习问题的原因中有86.3%是来源于工作量太大、工作压力大。Z 老师说：“我知道总是给学生做题是不对的，我也想多培养学生的学科素养和能力，但是面临当前的选拔性考试制度，我们没办法，否则我就是那个‘另类的人’，这样一来的话，压力太大。万一最后学生考试成绩没提高上去，学校不干，家长也不干。”L老师说：“我们经常面临各种各样的检查，教师需要准备很多材料，需要加班加点地完成。关键是来检查工作的不断，而且还有很多来学校参观学习的，这都需要耗费很大的精力，所以说现在做老师是很累的，没有很多时间去参加培训和磨课、练课。”

（二）教师同伴合作动力不足

教师在其他教师的教学现场以及参加教研的活动现场都为教师开展同伴合作创造了条件。道尔顿和莫伊尔提出“教师同伴互助是教师之间在知识和技能上相互支持和共同提升的过程”[7]。但是根据访谈可知，教师在同伴合作过程中缺乏动力，主要表现为意识不够、合作技能低、缺乏时间等。

在教师同伴合作意识上，多数教师表示教师同伴合作的活动多是由学校来安排的，并没有结合不同教师的自身需要，所以在合作过程中往往只是流于形式，缺乏内动力。教师参与课堂教学观摩有一个很朴素的情结，就是从别人的课堂教学中学个一招半式，以备不时之需。但是不具备教育眼光和学科眼光的教师是无论如何也不可能从知走向智、从跟走向创的。[8]

在教师同伴合作技能方面，教师表现出了较大的困惑，教师缺乏与同伴教师相互沟通的技巧，不知道如何开展合作。教师D表示，“我有时候即便有困惑，也不会主动去找其他老师，一是耽误他们的时间，二是认为也很难，大家各有各的安排，如果有特别大的需要，我会在固定的教研活动中跟大家提一下，如果有反馈可能会有进展，如果没反馈可能也就搁置了”。

在时间分配上，教师反映必备的一些教研活动会加重教师的教学任务，教师工作任务和其他事务性工作很重，无法分配足够的精力去参与同伴合作，更不要说在这个过程中进行学习和提升。

（三）“培训者”和“教师”未实现角色转变

教师专业发展过程中，参加教师培训项目是重要途径之一，培训者对教师现场学习的影响至关重要，但教师现场学习理念下对“培训者”和“教师”的角色要求产生变化，培训者不应再以高高在上的专家身份进行脱离教育实践的讲座式知识灌输，而应从“知识的机械输出者”转变为“知识的共同建构者”，教师也不再成为被动的学习者，而应从“被动的学习者”转变为“主动的学习者”。本文认为“培训者”和“教师”未实现角色转变主要表现为以下三个方面：

一是培训者无法激发教师的现场学习。当前，我国教师培训工作发展迅速，从国家对教师培训的经费投入中就可以看出。2018年印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中重申“教师培训经费要列入财政预算，幼儿园、中小学和中等职业学校按照年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费”。虽然我国对教师培训的投入力度加大，但通过文献研究中也不难发现，我们仍普遍存在教师培训的质量不高、低质量的重复培训较多的问题。[9]而且，教师培训的监督和评价主要停留在反应评估和学习效果评估层面，较少关注教师培训给学员行为改进带来的长远影响，培训内容脱离教师专业发展和教学实践的需要。[10]随着对教师现场学习的认可和重视，越来越多的培训项目开始增加现场学习这一内容，但在实施过程中，培训者仍往往忽略教师真正的发展诉求，并未把教师看成一名学习者和转化者，在培训评价方面未增加对教师学习效果的追踪，只停留在教师现场学习的形式，缺乏有效的互动。

二是教师自身转化力不够。在教师培训领域，流传着这样一句话，“听的时候很激动，听完回去一动也不动”。这体现了当前教师培训中转化效果不够的问题。李政涛教授提出，“转化力”也是教师现场学习力中最关键的能力，教师学习的宗旨是“为转化而学习”。[11]通过观察和访谈可知，教师对于在培训现场学习到的内容保持着一种“消极”的态度，认为不仅在自己的教学现场进行改变很难，而且培训后将学习到的知识和技能在自己的实践中实施起来也很难。教师现场学习更多的获得的是直接经验，更有利于教师带着这些经验回到自己的教育现场中。教师培训的开展是教师集中学习的一个过程，虽然培训过程中学习到的知识和技能对教师的专业发展意义重大，但更关键的是教师如何将培训中所学到的知识和技能“转化”到自身的教学实践中。“转化”并不是照抄照搬，而是结合自身教学实践将培训中所获得新的知识和技能融合到教学中去。

三是教师学习目的不明确。在教师培训过程中，教师不知道自己参加这个培训是为了什么，更多的是为了获得培训证书或者为了职称评定，对于培训内容关注甚少，机械地完成培训任务，并没有将培训内容“内化”为自己的知识和技能。根据转化学习理论，培训现场的学习需要教师结合自身的经验进入现场，只有这样才为后续的转化奠定了基础，而当前教师在参与培训过程中并未结合先前经验确定明确的学习目的，导致教师在现场学习过程中效率低下。在笔者开展的国际学校现场学习项目中，部分教师第三周才能真正进入学习的状态并开始思考，但培训项目已接近尾声，最后的学习效果不如那些具有明确学习目的进入学习现场的教师们。

三、提升教师现场学习有效性的对策

解决当前教师有效现场学习困境的问题，提升教师现场学习的有效性，可以从以下几个方面来考虑：

（一）构建教师现场学习的协同机制

教师个体、同伴和学校管理等各个方面都关系着教师现场学习的效果，因此需要建立教师、同伴和学校上下左右一致的协同学习机制，实现教师现场学习应有的资源保障。

对于教师个人来说，当前教师专业发展正在从培训者中心向教师中心转变，教师逐渐被推向专业发展过程中的主导者，教师自主学习成为教师专业发展的主要路径，因此必须提升教师的自主学习能力。自主学习是学习者对自己学习负责的能力[12]，一旦教师也被看作学习者之后，教师也就需要对自己的学习负责，有效解决好外在和内在的冲突，强化自主学习能力。

提升教师的自主学习能力并不意味着教师孤军奋战，而是需要充分利用同伴的作用，形成共同的目标，互帮互助推动教师彼此为实现共同目标而不断努力。李宝荣教授提出，行动学习是教师现场学习的有效路径，而行动学习的关键在于教师基于团队进行学习，在学校里建立学习共同体，形成互动反思对话的合作文化。[13]因此，教师首先要具备合作意识，积极与同事沟通交流，分享教学经验与成果；其次提高团队合作的水平，在研讨交流过程中，一方面善于发现教学实践中的问题与不足，另一方面要共同寻求出改进教学观念和解决问题的策略，较高的团队合作水平主要体现在同伴互助过程中能够实现互利共赢。

在教师现场学习过程中，学校的角色也在一定程度上决定了教师现场学习的效果。学校管理者要为教师的现场学习提供实际支持，无论教师处于自己的教学现场，还是参与学校的教研活动，又或是外出参加教师培训，学校管理者应给予专门的帮助，不仅解决教师在工作上的困惑，还应多了解教师的发展需求，为教师提供学习和转化的平台，确保教师敢于在教学上进行尝试，这也为学校教学发展做出了贡献，可以说是一个共赢的过程。

建立“教师—同伴—学校”的联动协同机制，是突破教师有效现场学习困境的关键基础。

（二）强化教师现场学习的转化机制

与教师参与的学历教育和专家培训相比，在教师现场学习中，教师作为学习的主体，将学习成果实践化是最终目标，也是检验教师现场学习效果的核心内容，因此，有必要完善教师现场学习的转化机制。而在教师现场学习的转化过程中，本研究认为应强调中介的作用。德国古典哲学家黑格尔曾提出，“真理是由极其复杂的、高度中介化的考察所得的成果，这种成果虽然有时可能毫不费力地呈现于熟习此种知识的人的面前，实际上却只能是反复思索和长时间生活经验的产物，即一种中介过程的产物”[14]，任何知识的转化都不可能忽视“中介”的存在，教师现场学习的转化也不例外。

由于教师在将自己的学习结果应用于实践中时，往往会与“实践”产生冲突，例如笔者所开展的国际学校访学项目，教师在访学过程中对于所学习到的知识认可程度很大，但回到自己的教学实践中时，往往不知道如何开展，无法将学习到的知识和技能应用到当前的教学环境中去，这时候就需要“中介”作用的发挥。那么谁来充当中介呢？本研究认为，以下三类群体可以在教师现场学习效果转化中发挥中介作用。

一是具有较大教学影响力的学科带头人。这类群体已经在教学上取得很高的成就，例如特级教师，在学科教学上具备了很大的知名度和影响力，这种情况下，如果教师利用这一类人进行宣传和推广自己的教学理念和思想，并通过这类群体将教学理念进行转化，实施难度会大大减小，而且影响力也将扩大，更容易实现教师学习内容的有效转化。

二是兼具教师和学校管理者双重身份的个体。有些学科的教师本身是学校的教学校长，他们一方面做好教师教学工作，另一方面也应发挥学习转化的作用，因为这类个体熟知学校教学环境和实践环境，并且能很好地规避转化过程中的问题和冲突，例如在教学资源、教师课程内容、教师评估等方面的问题。从个体特质来看，这类个体需要具有包容和创新的精神，对于教师学习成果的转化有很好的判断和指导能力。

三是开展追踪指导的培训者。追踪指导是教师培训项目的关键部分，虽然当前教师培训项目中对于追踪指导的力度仍不大，真正“下去”追踪指导的培训者也是少数，但培训者的追踪指导是教师学习效果转化的重要保障。提升教师学习效果的转化力，必须利用培训者的追踪指导，对教师面临的具体问题进行分析，帮助教师将所学的知识和技能与实践相结合，寻求具体的实施办法，这也是解决培训者理论与实践相脱节的重要途径，提升培训质量。

强化转化机制，是突破教师有效现场学习困境的核心路径。

（三）完善教师教学的评估机制

教师有效的现场学习需要教师自身发挥积极能动性，没有教师主导的学习也无法实现学习的效果，所以教师必须积极参与进来。但在现实情况中，教师在变革和学生成绩要求的两难境地下，教师无法放开来进行发展与变革。而教师在现场学习后所进行的教学变革不只是体现在考试成绩的提高上，更多的是提升学生的综合素质和能力，且不容忽视，因此，必须完善教师教学的评估机制。

一是加强教师的团队评价。教师现场学习是来源于个体、回归于团队，在评价过程中应强化对教师团队的评价，一方面反向激励教师的同伴互助，另一方面减少教师转化学习效果的压力，更加有利于进行教育教学的变革和创新。

二是加强评价内容的精细化。避免用学生成绩的高低评价教师，将评价内容细分，更多地强调在发展性评价上，而不是终结性的评价，这有利于在教师教学评价结果不好时，及时提出对应可行的解决策略。另外，教师是否积极在进行教学知识和技能的提升也应成为评价内容之一，教师不论是在教学现场的学习还是在培训现场的学习都应列为教师评价的主要指标，积极鼓励教师进行指向转化的教师现场学习。

三是完善学校管理者、教师团队及教师个人、学生、家长的多元评价主体。从当前教师发展性评价的需求来看，不同类别主体参与教师评价更加客观、科学且合理，也有利于教师从多方渠道了解评价信息，深化对当前教学实践的认识，并作为参考，不断进行学习，提升自己的专业知识和教学技能。

完善教师评估机制，是解决教师有效现场学习的必要条件。

综上所述，教师现场学习有效性的提高在教师专业发展中占据重要的位置，但在实施过程中仍面临诸多困境，相信随着教师、学校、培训者等多方利益主体的协同努力，在评价机制的不断完善下，基于教师现场学习的转化力提升，高效率的教师现场学习将成为教师专业发展和教师队伍建设的有效途径。▲