教育信仰：教师的根基性素养

秦德林

（南通市通州区教师发展中心，江苏 南通 226300）

一提到教师素养，人们首先想到或常常谈论的往往是专业素养、文化素养和政治素养等形而下的实用性素养。其实，比这个更重要的是超越实然、追寻应然的教育信仰。正如石中英先生所指出的那样：“相对于教育教学所需要的知识与技能来说，对于教育的态度，特别是对于教育的信仰，应该是作为一名教师更为根本性的东西。”[1]这是因为教育信仰具有形而上学的特点，呈现由内而外的功能，经由长期累积的过程，所以相对于教师的其他素养而言，也就带有了更基础、更根本、更能动的属性和价值，进而成为教师不可或缺的一种根基性素养。

一、从教育信仰的属性来说，教育信仰具有形而上学的特点，它必然引领和指导着教师其他素养方向的调整

信仰是什么？从词源学意义上，在汉语世界，“信仰”一词由来已久，《说文解字》将其解释为“信，诚也，从人言；仰，举也，从人卬”。《辞海》把信仰定义为人们“对某种宗教，或某种主义的极度信服和尊重，并以之为行动的准则”[2]。在英语世界，“信仰”一般专指宗教信仰，《大英百科全书》对信仰的解释是“在无充分的理智认识足以保证一个命题为真实的情况下，就对它予以接受或同意的一种心理状态”。在这里需要注意的是，人类信仰的对象不仅仅是宗教和主义，还有教育、哲学、艺术、道德、政治，包括某种主张、观念，甚至某种物质（如货币）都可能成为人类信仰的对象。这意味着人类信仰的对象是非常广泛的。

还有研究者认为，信仰，就是人们对人生、社会和宇宙中重大问题的认定和确信，并以此形成对终极价值的极度信奉和自觉追求。包含四层意思：（1）信仰的对象范围包括人生、社会乃至整个宇宙，因此可以分为人生信仰、社会信仰和作为世界观的信仰等；（2）信仰涉及的问题是人生、社会、宇宙存在的根据、意义、归宿等重大问题，这些问题涉及目的和价值，因而不是靠知识能解决的；（3）尽管不能用认知的方式解决，但人们对这些问题的认定、判断是坚信不疑的；（4）每一个信仰都代表着一个价值观系统，成为一种生活价值导向，规范着人们的行为。[3]综合现有研究成果，我们倾向把信仰定义为人对于一个理想对象（对理论、学说、主义，或对人生、社会和宇宙中的重大问题或对终极价值）所持有的一种坚贞的确信、无限的敬仰和执着的追寻，是个体一种特殊的、非常强烈的精神诉求、情感认同和心理状态，它是一个人做什么和不做什么的根本准则和态度。这意味着信仰对人的思想和行为具有非常鲜明的价值导向性。

认识和把握信仰的定义，需要进一步明确的是，我们所说的信仰一定是人的信仰，信仰与人具有同一性。人必须有信仰，信仰是人之为人的重要属性和标志，信仰与人相辅相成。信仰是先信后仰，是信与行的统一。先信而后行，没有信不可能有行，但光有信而没有行，不成其为信仰。因此，信仰是信与行的联结体、链接物。这就是说，看一个人的信仰，不仅要看他说得怎样，想得如何，更要看他行的结果。信仰只能被证明，而不可能被证实。

教育信仰是什么？根据信仰的一般定义，结合教育自身的特点，我们认为教育信仰，所说的最主要的就是教师的教育信仰，即教师在教育活动之中所形成的对于教育本然价值的高度确信、无限敬仰和自觉追寻，并以之作为教育活动和行为的根本准则。其精神诉求表现为对于人类存在超越的追求，其情感认同则表现对教育理想的皈依以及对教育事业的虔诚。

信仰与教育信仰指向的是意义，是人的意义、教育的意义。意义的背后是价值，是人的价值、教育的价值。这里的意义与价值，都是超越现实、超越时空、超越个体的，因而呈现出形而上学的特点与属性。教育信仰不满足于教育的实然状态，追求的是理想之人培养的应然教育。教育信仰着眼的不是教育的一时一事，而是教育超时空的或者说全时空的所在。人自身是有局限的，但又向往和追求永恒。这就需要通过教育，需要通过确立教育信仰来为教育面向未来架桥铺路。信仰是源于自己内心的命令。教育信仰让教师听从自己内心的召唤，向着应然教育的理想与目标，不断前行，不怕逆流而上。教育信仰是教师从事教育活动的精神支柱，赖以生存和发展的灵魂依托。教育信仰作为教师从事教育活动并保证其顺利有效进行的一种能力或素养，进而保证教育目标的达成和教育理想的实现。

教师是教育信仰的存在物。教育信仰是教师“类本质”的存在形式。从某种意义说，没有教育信仰的教师，不能称之为教师，至少不是真正意义上的教师。或者说，这样的教师是一种虚伪的、名义上的存在，是一种“挂羊头卖狗肉”式的存在。这对教育、对教师都是有百害而无一益的。一个优秀的教师如果没有教育信仰，则何以体现其优秀，何以在教育活动中彰显其优秀。做教育必须具有乌托邦精神，教师胸中装着的应当是“全人”目标的实现。

教育信仰形而上学的特点与属性，特别是一以贯之的理性审视，使其得以超越现实、超越功利，进而能够排除盲从和迷信，因而就更能保证教师教育实践活动方向的正确。做正确的事，比正确地做事重要得多、关键得多，尤其对于教育这样一个关乎人生的大事，更加大意不得。如果方向上出现了问题，专业素养再好，文化素养再厚，政治素养再高，都有可能南辕北辙、背道而驰，甚至助纣为虐。教育理性是教育信仰的先决条件，教育信仰则是教育理性的实现。教育信仰具有排他性，因而更能直指教育的应然、本然价值与功能。教育信仰与教育本真有着天然的同一性、合辙性与共振性。

反之，一旦“缺损了教育信仰，教育知识和教育行为就会脱节；缺损了教育信仰，就不能克服教书育人面临的种种困难；缺乏了教育信仰，不少的教师就不把学校作为自己安身立命的所在；缺乏了教育信仰，‘教育先行’的措施就不能真正地落实，教育事业就成了‘说起来重要，听起来必要，做起来次要’的事”[4]。由此可见，教育信仰作为教师的根基性素养就显得更为重要和关键。

二、从教育信仰的价值来讲，教育信仰呈现由内而外的功能，它全面影响和制约着教师其他素养作用的实现

教育信仰使教师对应然、理想、美好教育的追求变成一种内在的自觉，而不是一种外在的规约；变成一种灵魂的呼唤，而不是身体的压迫；变成一种心甘情愿的付出，而不是不得不为的无奈；变成一种我要这样或那样，而不是要我这样或那样。这种由教师主体自觉自为的由内而外的驱动功能，让教育信仰的价值得以全面影响和制约教师其他素养作用的实现和发挥，进而真正成为教师回归教育本真的精神引领，实施教育活动的前提条件，凝聚教育合力的重要因子，强化身份认同的基本保证，促进专业成长的意识规范，提升职业幸福的内在动力。这是教师其他任何一种素养都不能替代和超越的，因而也就更加凸显其根基性。

现实教育中的困惑与谜团，教师自身发展中的瓶颈与高原，常常与教育信仰的缺失、误识与异化有关。消除困惑与解开谜团，突破瓶颈与超越高原，最根本、最有效的路径与策略，就是重建、重塑和重构教师的教育信仰。教育信仰就是“跋涉于荒芜而困乏于饥渴”的教育人，特别是教师心中的希望与绿洲。有研究和事实表明，具有教育信仰的教师，一般不会出现职业倦怠，因为他们心中伫立着教育本然价值的追求、自身发展的超越。而这种追求与超越是没有止境的，因而一定能在不断探索与选择中达到新的高度。

我们对教师的教育与管理，如何由组织集体的外在规约变为教师个体的内在自觉，而要实现这一过程的转换和嬗变，必须依赖教师教育信仰来支撑和推动。或许正因为如此，“教师教育的根本目的，并不在于建构对教师的外在专业规范，而在于唤醒教师对教育的虔诚与爱”[5]。这种对教育的虔诚与爱，实际上就是对教育的信仰。“教育信仰与教师专业情感有着内在的精神契合，虽然并不为教师专业成长提供具体的行动方案，但却能在价值观念层面上成为增强职业发展的意识规范，而且更为重要的是：教育信仰要求以教育之真、教育之善、教育之美为最高准则，以培养人为最终目的，虽然不能直接增进教师的专业知识、专业技能和专业情感，但却能根本上使教师树立正确的价值观念，敦促教师坚持培养人的价值标准和行动准则，自觉选择适切的教育方式和教育行为。”[6]这意味着教师的专业知识、专业技能和专业情感能否发挥作用及其程度，归根到底都取决于教育信仰的有无及其坚定与否。

之所以如此，最为根本的原因在于教育信仰是教师一种最高的自我状态，天然地与主动、自觉、内省、觉悟等精神相关联、相链接。它几乎不靠外在力量的推动，而主要甚至完全凭借内生的进取性来促进主体不断向前向上，进而努力改造实然的教育，指向应然的教育。持有教育信仰的教师，不会满足现有的素养，不会停留在现有素养层次，而会不断拓展、不断提升已有的素养，使其素养的宽度与高度能够日新月异、今非昔比。而这一切都是因为教育信仰具有超越性。教育信仰让教师产生对教育的崇高感、神圣感和敬畏感，使之能够永远行走在追求教育之真、教育之善和教育之美的路上。

教育信仰把教师的性命、生命与使命整合、融合，渗透在教师日常的教育教学乃至生活之中，让教师能在点点滴滴的思与行中，彰显、呈现和放大性命之珍贵、生命之崇高和使命之伟大，进而使教师自身的自然生命、社会生命和精神生命更加丰富、更加丰满、更加丰盈，并在此基础上让自身的生命意义与价值更有深度、更有宽度、更有高度。

三、从教育信仰的形成来谈，教育信仰经由长期累积的过程，它持续推动和促进着教师其他素养效能的放大

教师的教育信仰，与其他所有的信仰一样，既不是生来就有的，也不是自然形成的，而是教师在长期的教育实践活动中，不断学习、反省、内化和凝聚的过程。这一过程虽然有着较大的个体差异，但是不管怎样，总少不了时间的积淀和经验的提升。否则，教育信仰的形成和发展，就会成为一句空话。或许正因为如此，教师的教育信仰一旦确立和形成，就不会轻易改变和消解，进而可以持续推动和促进教师其他素养效能的放大。

教育信仰是教师教育认知、教育情感、教育意志等因素综合作用、相互影响的结果。正是这三种因素的相互作用与彼此联系，构成了教育信仰的整体性与结构性，以及影响的深刻性与持久性。

教育认知，作为教育信仰的重要因素，是教师对教育价值深思熟虑的结果。这种“深思熟虑”必然伴随着教师主体对教育学知识的持之以恒的学习与积累、辨析与正误、更新与创造。这一过程的持续进行，促使教师得以逐渐形成和发展正确的理性的教育信仰，减少和消解错误的和非理性的教育信仰。这意味着教师的教育信仰与其教育学知识紧密相连，教育信仰的正确与否及其坚定程度，从某种意义上说，要看教师教育学知识的多少与正误。正如著名哲学家贺麟先生所指出那样：“盲目的信仰依于愚昧的知识。知识空洞者，其信仰必渺茫；知识混淆矛盾，必与信仰的杂乱反复相依随；知识系统，则信仰必集中；知识高尚，则信仰亦必随之高尚。”[7]这说明信仰与知识的关系非常密切。教师的教育信仰也是如此。教师对教育本然价值知之越深，就会爱之越切，信之越笃，行之越坚。反之，就会导致盲从和盲动，给教育事业带来损害。而科学、正确的教育认知的积累绝非一日之功，需要教师坚持不懈的努力学习，这对教师其他素养的形成和发展也必然会起到推动和促进作用。

教育情感是教育信仰最直接的心理基础，是教育信仰形成和发展的助推器，主要表现为教师对学生和教育事业的情感。就信仰的形成而言，情感可以说是信仰的精华与标志。这就是说，没有情感的参与，再科学正确的认知都不可能形成和发展为信仰。同样，作为教育信仰的教育情感，是教师对教育以及受教育者爱或恨的情感体验。从这一意义上说，没有对教育的爱与虔诚，即教师的教育情感，这种所谓的教育信仰就只能是外在的、知识论的，而非真正意义上的教育信仰。因此，相对于教育认知来说，教育情感在教育信仰形成和发展过程中有着特殊的作用。当然，教育情感又常常是伴随着教育认知而产生的，但没有教育情感的积极参与，教育认知就很难转化为教育行为，也就不能形成和发展为教育信仰。如果通过反向推论的话，教师一旦有了教育信仰，也就可以肯定教师对教育就有了一种归属感，这种“归属感”又是通过教师对学生和教育事业的爱体现和反映出来的。同时，教师对在教育实践活动中的情感体验，又无不与教师对学生、对教育的责任的认识息息相关，进而在爱与恨的情感体验中发动、改变、调整、修正和约束自己的言行，进而在事实上放大了教师其他素养的效能。

教育意志是教育信仰得以最终形成和发展的精神支柱和品质保障，它在教育认知和教育情感转向教育实践的过程中起着不可或缺的关键作用。“意志作为命令的情感，是自主和力量的最重要的标志。意志是在目的实现过程中的一种贯彻和支撑的力量。信仰赋予了一个人顽强的意志，这种意志甚至可以推动一个人为信仰而献身。同时，意志也在信仰的坚守过程中起到非常重要的作用。坚定的信仰需要顽强的意志。意志是信仰的选择、贯彻、执行过程中表现为一种‘我愿意’‘我承担’的力量。”[8]教育信仰赋予教师内在的自制力，进而促使和保证教师能够更加稳定、更加执着于他信奉的教育价值，克服教育过程中的各种困难和阻力，为理想教育的实现而不遗余力。一般说来，教育信仰越是坚定，教育意志越是坚韧；而坚韧的教育意志，又使教育信仰推动和促进教育实践的改变、改进与改善而更加义无反顾。这就会使教师的其他素养的系统与整体效能得以进一步放大。

总之，教育信仰是教师各种素养的宗、纲和根。讨论教师素养无论做怎样的概括与总结，都不能离开教育信仰这个万变不离其宗的“宗”，否则不仅没有了源，也失去了流；谈到教师素养无论讲出多少条、多少目，都不能少了教育信仰这个纲举目张之“纲”，否则只能成为一堆残丝败絮，毫无价值可言；研究教师素养无论从哪个方面来抽象与梳理，一旦没有了教育信仰这个“根”，也就成了无本之木，永远成不了参天大树。在这里，还需要进一步指出的是，教师的政治、文化乃至专业素养等，并不一定是指向教育意义的，而教师的教育信仰则一定是指向教育意义的，因而在教育活动中的作用与功能就会更直接、更有效、更持久。所以，教师必须有教育信仰，教师与教育信仰同在。教育信仰是教师的自我拯救。教育信仰是教师其他素养形成和发展的深厚的强大的与持久的动力所在，因而就更具有根基性。▲