应用型本科院校专业教师资格标准的若干思考

傅晓林，陆素菊

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

2019年2月，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）对应用型本科院校教师招聘提出了新的要求，这是对应用型本科院校专业教师资格标准探索的表现。2019年8月，教育部等四部门又印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称“职教师资12条”），更是明确提出“教师标准是对教师素养的基本要求。没有标准就没有质量”，“建立具有鲜明特色的‘双师型’教师资格转入、聘用考核制度”等具体要求。[1]回顾以往关于应用型本科院校“双师型”教师队伍建设的政策文件，虽多次提出改革教师评聘制度，但在措施上更多强调通过职后培训的方式打造“双师型”教师队伍，本次《方案》进一步对职业院校、应用型本科院校相关专业教师的招聘进行了规定，并专门针对教师进行相应的政策支持，力图从入口方面对应用型本科院校专业教师进行规范调整，充分体现打造“双师型”教师队伍的“多措并举”。

本文在对应用型本科院校专业教师定位探讨的基础上，围绕应用型本科院校专业教师资格标准的现实需求，对应用型本科院校专业教师从学历学位、教育教学能力、相关专业职业资格证书、工作实践经验等方面进行系统思考。

一、我国应用型本科院校专业教师的定位

截至2018年，我国即将由高等教育大众化阶段进入普及化阶段[2]，高等教育逐渐由规模发展走向内涵发展。应用型本科院校在类型上属于职业教育，在层次上属于高等教育中的本科层次，对于应用型本科院校专业教师的资格标准的探索，我们通过介绍其与高职高专院校、研究型大学专业教师的区别进行说明。应用型本科院校与高职高专院校、研究型大学在人才培养目标、课程等方面的不同，对专业教师的各方面的知识、能力要求也应当是不同的。

（一）人才培养目标

潘懋元在21世纪之初就根据美国的卡内基分类和《国际教育标准分类法》（1997版本）将我国的普通高等学校分为三种类型，即研究型大学、职业技术型院校以及应用型本科院校，并对其人才培养定位进行了研究。[3]我国政策文本中比较明确说明的是2017年发布的《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，明确指出我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。研究型高等学校主要以培养学术研究的创新型人才为主，开展理论研究与创新，学位授予层次覆盖学士、硕士和博士，且研究生培养占较大比重。应用型高等学校主要从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才培养，并从事社会发展与科技应用等方面的研究。职业技能型高等学校主要从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才培养，并积极开展或参与技术服务及技能应用型改革与创新。[4]本文为了方便理解，将职业技能型高等学校称为高职高专院校。

由此可以看出，应用型本科院校的人才培养目标与研究型大学的人才培养目标属于类型上的不同，而与高职高专院校的人才培养目标属于层次上的不同。研究型大学培养的学生在理论素养方面具有较高的水平，并且侧重培养学生通过基础研究和实验去探索和发现基本理论；而高职高专院校培养的人才对于理论知识的要求不高，理论够用即可，但是对于学生的实践操作能力要求较高，侧重对于学生技能的培养；而应用型本科院校则要求学生在掌握基础理论知识的基础上，能够将自身所学习的知识应用到实践中，从而解决实践中的问题，其面临的工作任务相对于高职高专学生来说更加具有不确定性。

（二）课程结构及内容

人才培养目标的不同需要提供不同类型和层次的课程。2011年，联合国教科文组织通过的《国际教育标准分类法》主要根据课程内容来划分不同的教育层次和教育类型，针对“学术”方向侧重理论知识，而“专业”方向则更加侧重实践。第5级的短线高等教育对应的课程是基于实用和特定职业，培训学生进入劳务市场；而第6级的学士或等同水平教育的课程一般以理论为基础，但可包括实践成分，接触最新的研究和（或）最好的专业实践。[5]其针对不同层次、不同类型的教育提供不同的课程内容，相对来说“专业”方向本科教育所提供的课程中实践成分多于学术方向的本科教育。课程要求的不同，其教学内容以及教师也应当是不同的。

由此可以看出，由于高职高专院校对于学生实践操作能力的要求比较高，其课程体系和结构设置以就业未导向，侧重培养学生职业能力[6]，课程侧重根据特定的职业对学生的实践能力进行培养，其课程结构必然包括理论和实践两个部分，其理论相对于应用型本科来说处于更加基础的层次，帮助学生理解对应的职业领域；而在实践课程方面，则更加强调学生对于特定实践技能的掌握，并且达到精炼的程度。

研究型大学要求其课程紧跟该专业领域的核心内容和发展前沿，教学内容也追求内容的深度以及前沿性，其科研重点解决当今国家社会经济发展难以攻克的问题，课程更加强调基础理论的系统性与深度，其教学方面的实践为理论发展服务，因此其课程围绕学科的发展现状以及趋势进行设置。

应用型本科院校课程在保证基础理论完整的而基础上，使专业教学具备学科支撑，同时侧重实践教学，其教学内容应当根据市场的需要，能够反映本专业在应用领域的最新成果和前沿要求。而教学过程中的科学研究必然是应用性的开发研究，注重其能否转化为现实生产力，更加强调课程的复合性。[7-8]从以上内容可以看出，高职高专院校、研究型大学、应用型本科院校的课程结构等是完全不同的，我们需要根据各自的需要调整其教师队伍，并且从入口端上进行区分。

（三）专业教师

教师队伍质量直接关系到教学质量，在教师管理工作中，必须严格标准，严格程序，把住入口。只有这样，才有良好的开端。[9]教师资格标准是进行教师资格认证的依据，主要依据其受教育水平、接受师范教育的情况以及是否通过资格认证考试等作出要求。[10]这说明申请者通过一定的标准去获得教师资格认证，这些标准主要由申请者的受教育水平、接受师范教育的情况以及相关的资格认证考试等组成，其中，受教育水平主要通过学历来进行认证，而受师范教育的情况则多通过其接受的课程进行认证，考察其教育教学能力，资格认证考试通过相关的职业资格证书进行说明。

对于高职高专院校的专业教师来说，澳大利亚、英国和德国的高等职业专科院校对申请入职的教师并没有要求教师具有博士学历，而是对教师的工作经验较为重视，澳大利亚要求教师必须获得“培训与鉴定”四级资格证书以及教师资格证书，并且还要求其具有3～5年的工作经验；而德国要求教师除教师资格证书外，需要具有两年以上的教学经历、5年以上的工作经历，并且还要通过两次国家考试。

对于研究型大学的专业教师来说，由于其培养的人才是拔尖创新学术型人才，其教师必然是在相应专业学术研究方面有很高的造诣，应该是相关领域公认的学术权威和知名学者。[11]学术型博士成为研究型大学入职的必备条件，并且这些博士学位的“含金量往往比较高”，多来自于一流大学。上海交通大学“世界大学学术排名”对美国一流大学教师进行分析发现：排名前20名的世界顶尖大学，70%以上的教师从世界排名前20位的大学获得博士学位，随着大学排名的退后，教师获得较高层次大学博士学位的比例也在不断下降。[12]聘任教师也非常注重教师在博士期间的学术成果质量，学术成果质量也影响着教师博士学位的“含金量”。除此之外，研究型大学强调教师队伍的多元化，以便不同学术思想的交流。因此，在教师聘任阶段也强调教师来源的多元性，鼓励教师具有跨国留学背景等，我国研究型大学对教师的聘任也在朝着这方面发展。

从以上内容可以看出，专业教师资格标准主要从学历学位、教育教学能力、教师资格证书、相关职业资格证书、企业工作经验等方面进行规定。不同类型的高校，对这几个方面的要求也是不同的。由于应用型本科院校与高职高专院校属于同一类型，但是处于不同的层次，其学历学位方面应当高于高职高专院校，其所具有相关专业的职业资格证书以及企业工作实践经验在层次上应当区别于高职高专院校。与研究型大学相对比，研究型大学相对不侧重职业资格证书、企业工作经验等内容，而更加关注专业教师的学术水平。在对应用型本科院校专业教师与高职高专院校、研究型大学专业教师进行区别的基础上，明确应用型本科院校专业教师的特殊性，我们需要进一步把握当前我国应用型本科院校专业教师资格标准的现状，分析其问题所在。

二、建立健全应用型本科院校专业教师资格标准的现实意义

我国相关法律制度等政策文本已经对应用型本科院校专业教师资格标准探索提出要求，相关应用型本科院校也在对专业教师的聘用标准进行探索性实践。

（一）我国关于应用型本科院校教师资格标准的制度建设现状

当前，我国专门针对应用型本科院校专业教师资格标准的法规条例几乎没有，主要从整体上说明高等学校的教师资格标准。关于高校教师资格标准，2015年修订的《中华人民共和国高等教育法》明确说明：“高等学校教师实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备研究生或者大学本科毕业学历，有相应的教育教学能力，经认定合格，可以取得高等学校教师资格。不具备研究生或者大学本科毕业学历的公民，学有所长，通过国家教师资格考试，经认定合格，也可以取得高等学校教师资格。”[13]由此可以看出，高校教师资格标准中作出明确规定的部分主要涉及学历学位、教育教学能力等。这是当前我国教师资格标准的内容基础。

随着我国对应用型本科院校的推动发展，对教师队伍建设的要求也更加规范、具体。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》从构建现代职业教育体系的视角阐述应用型本科，提出“根据职业教育特色完善教师资格标准、专业技术职务（职称）评聘办法”。[14]《关于引导部分地方本科普通本科高校向应用型转变的指导》进一步明确提出：“改革教师聘任制度和评价方法，积极引进行业公认专才，聘请企业优秀专业技术人才、管理人才和高技能人才作为专业建设带头人、担任专兼职教师”[15]，这为应用型本科教师队伍建设提出了更加明确的指导，提出可以从企业行业聘请教师。《方案》的指导进一步深入应用型本科院校专业教师的聘任层面，明确规定将不再从应届毕业生中招生，聘请具有3年以上工作经验的工作人员进入到应用型本科院校专业教师队伍。[16]由此可以看出，我国对于应用型本科院校专业教师规定不断细化。

我国关于高等教育和教师方面的法规文本从整体上对高等学校聘任教师的标准进行了说明，但是随着职业教育体系在本科层次的完善以及高等教育自身的分类，应用型本科教师队伍的建设在法律法规政策方面还未进一步细化，后续的政策文本显示出探索应用型本科教师资格标准的呼唤，这些政策文件多是鼓励性和引导性的文件，具有一定的引导作用，但是却未显示出巨大的推动力。聘任教师的依据来源于资格标准，我们需要进一步了解应用型本科院校聘任教师的实践。

（二）当前我国应用型本科院校聘任专业教师的实践现状

我国高等学校依据教育部规定的教师资格标准聘任教师。自我国鼓励与引导地方普通本科高校转型为应用型本科院校以来，这一类应用型本科院校在学科发展、高层次人才培养已经具备一定的基础，但是在产教融合、“双师型”教师队伍建设方面还存在短板，这提倡其建设“双师型”教师队伍。《普通高等学校本科教学工作合格评估指标内涵解析》中对于“双师型”教师的界定实际上沿袭教育部2004年《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中“双师素质”的标准。[17]应用型本科院校按照此标准在进行“双师型”教师队伍建设的过程中往往通过让教师去企业进行挂职锻炼或者获得相关的职业资格证书等，从而达到“双师型”教师的标准，而在教师聘任层面未能做出改变，仍然沿袭研究型大学的聘任标准。

而在2019年刚从高职高专院校升格为职业大学的民办学校来说，升格为职业大学，与由普通本科高校转型为应用型本科院校的学校相比较，其职业教育的属性较为明显，因此在“双师型”教师队伍建设等方面具有优势，但是在本科层次教育方面，要求具有更高水平的师资队伍，从而满足本科层次教育的要求。

从目前大多数应用型本科院校在聘任教师的要求可以看出，其仍然沿袭传统研究型大学的标准。首先，在学历层面，要求应聘者具有硕士研究生及其以上的学历，并且要求具有博士学历的院校逐渐增多。而在其他资格条件方面，各个学校的要求不一，例如：有的院校规定“有执业资质和有海外教育背景者优先”；也有的要求具有相关专业教学、训练或指导经验优先；某工科类应用型本科专业聘任教学研究类教师，应聘条件中要求具有相关专业背景，“承担本科教学与科研工作，有较强教学科研水平；具有海外求学背景或具有丰富的产学研（工程实践）背景的人员，在同等条件下优先考虑”。从以上的内容可以看出，大部分学校对于教师的聘任条件较为明确的衡量标准仍然是学历，对于相关的工作实践经历或者职业资格证书是作为“加分项”存在，必然影响教师队伍的规范化水平。

我国高校已经逐渐走向分类发展，需要针对不同的高校设置不同的标准，从而实现高校特色发展；高校教师队伍直接影响到人才培养质量，应用型本科院校教师资格标准需要进行规范，保证教学质量水平。从以上内容可以看出，当前对于高校教师资格标准的制度规定较为宽泛，缺乏针对性；虽然已经对应用型本科院校教师资格标准进行了政策上的引导，但是缺乏系统性；应用型本科院校在实践的过程中也要求不一。同时，两类院校人才培养目标一致，也需要对其教师资格标准进行规范化的研究，这样才能保证《方案》中对应用型本科院校专业教师学历以及企业工作经验等要求的落实。

三、建立健全我国应用型本科院校专业教师资格标准的建议

我国实行教师资格证书制度，实际上是对教师资格进行认证，其核心是围绕教师的资格标准，教师资格标准的有效推行还需要对相关法律法规制度的保障，才能从根本上保证应用型本科院校专业教师招聘的规范化。

（一）完善应用型本科院校专业教师资格认证内容：教师资格标准化

通过对应用型本科院校专业教师与高职高专院校、研究型大学专业教师进行比较，我们发现，应用型本科院校专业教师的资格标准应主要从学历学位、教育教学能力、相关职业资格证书、工作实践经验等内容进行考察，保证教师资格标准化。

1.学历学位：学历学位通常可以考察教师所具有的理论水平。《方案》中规定学历应具有高职及以上学历，但是针对应用型本科院校专业教师，其应当具备硕士及其以上的学历、学位，对于由普通本科转型为应用型本科的高校而言，其教师本身已经具备较高的学历学位，应当学习研究型大学聘请教师的相关经验，不仅仅重视学历，同时，也应当注重其学术成果的“含金量”，其研究成果是否关注相关专业领域社会生产中的先进成果，并针对相关技术难题进行研究，更加强调其研究的应用性。而民办职业大学在聘任教师时则应当改变以往的聘任标准，注重教师理论知识水平，提高招聘教师的学历水平，同样也需要注重其学术成果的质量水平。

2.教育教学能力：应用型本科院校专业教师的第一工作仍然是教学，对于应用型本科院校专业教师教育教学能力的考察必不可少。《〈教师资格条例〉实施办法》对于具有博士学位者申请认定高等学校教师资格并没有作教育教学能力方面的规定[18]，反而不利于高等学校教学质量的提升，因此应当加强对应用型本科院校专业教师教育教学能力的考察。应用型本科院校专业教师所应具备的教育教学方法不应停留在“讲授法”“重教轻学”等阶段，而更应该通过问题等引导学生将理论与实践进行结合[19]，并通过“合作探究”等途径引导学生进行学习。对于学生的评价方式也应当由注重知识掌握转变为重视实践能力的提高。[20]这应当成为应用型本科院校专业教师资格的考察重点。

3.相关职业资格证书：《中华人民共和国劳动法》规定我国实行国家职业资格证书制度。职业资格证书是对劳动者具备某种职业所需要的特定技能、专门知识和工作经验的证明。[21]我们应当考虑应用型本科院校专业教师是否具有相关的职业资格，专业教师具有相应的职业资格，同时更需要明确其具备的职业资格属于哪一层的水平。例如，我国对于中等职业学校实习指导教师资格就规定其应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或中级以上工人技术等级，这涉及到我国健全相关职业资格证书制度的问题，针对不同的专业，健全层次分明的职业资格证书制度，由普通本科转型为应用型高校的学校在聘任专业教师时应当重视对职业资格证书的考察；而民办职业大学则应当进一步规范对于专业教师职业资格证书的考察，所聘任的教师应当具备更高水平的职业资格证书，这样才有助于明确应用型本科院校专业教师的资格标准。

4.企业工作经验：《方案》规定应当具有3年以上的工作经验。德国《高等教育总法》规定：“除了拥有博士学位，担任应用技术大学教授还必须拥有相关领域不少于5年的实践工作经历，并且其中至少有3年是学术性机构之外的工作”。[22]5年的工作经验中要求至少有3年是在非高校工作单位工作，即要求教授能够参与到相关企业实践。这是对于教授的规定，那么针对刚招聘的专业教师我们也应当区分其工作经验的内容，不仅仅包括教学经验，更应当包括企业工作经验。除此之外，其企业工作经验应当与应用型本科人才培养目标相契合，不同的专业在依据《方案》要求的基础上对企业工作经验进行适当的调整，连续性的企业工作经历与非连续性的企业工作经历对于教师的成长是不一样的，因此应当注重考察其企业工作经验的质量。

（二）完善应用型本科院校专业相关法律法规制度：教师资格标准制度化

我国对于应用型本科院校教师资格标准的探索仍然处于初级阶段，但是《方案》中的规定已经迈出第一步。教师资格标准的有效实行同样需要国家和院校层面相关制度的保障。

1.国家层面：我国在法律法规制度上给予高等学校聘任教师较大的自主权。《中华人民共和国教师法》中明确规定我国实行教师资格制度，但是针对我国当前高等教育分类发展，针对不同类型的院校不应当采取统一的认证标准。德国明确确立应用技术大学作为高等教育机构的法定地位。我们应当借鉴和吸收先进国家应用型本科院校的经验和教训，德国针对应用技术大学教授进行了较为详细的规定，并且将其纳入到相应的法律制度中，使其教师聘任有法可依，我们应当完善相应的法律法规制度，一方面，应当明确应用型本科院校作为高等学校一种类型的独特地位；另一方面，应当规定应用型本科院校专业教师的申请条件应包括职业资格证书、企业工作经历等内容，同时，应当给予普通本科转型的应用型本科院校以及职业大学相应的自主权。

2.院校层面：高校人事制度是高校按照国家政策及学校办学目标实施的用以提高整体办学和效率的重要举措及制度设计。[23]当前，我国高校在引进新教师的时候，比较强调新进教师的学历，甚至认为学历就能够代表教师的理论程度。普通本科转型为应用型高校的学校应当探索适合自身发展的道路，在聘请教师方面，应当深入考虑本校的发展定位，根据本校需要，应当加强教师队伍在企业工作经验方面的考察；民办职业大学则应当继续保持职业教育的属性，并且充分发挥自身作为民办高校所具有的优势，教师招聘更应当转变“学历至上”的观念，改善相应的人事制度。除此之外，不同的院系涉及到不同的行业，其标准也不一样，应当根据其特点给予相应的调整，不能采用统一的标准。