TTBL教学模式在《大学英语高级阅读》课程中的应用

林甜甜，林云

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

根据《大学英语教学指南》要求，针对英语水平较高的学生，应“培养他们进行有效交流，较好地理解有一定语言难度、内容较为专业的口头或书面材料；能够对不同来源的信息进行综合、对比、分析，并得出自己的结论或形成自己的认识……恰当地使用交际策略”[1]。该目标要求学习者对广泛或比较专业领域的主题有流利的口头和书面表达，还要求在使用语言的过程中能培养归纳、判断、思考乃至创新的能力。因此，在受众面十分广阔的大学英语课堂，同步提高语言技能和思辨能力是大学英语教学发展阶段的重要教学目标。本研究在《大学英语高级阅读》课程中开展团队多任务学习（team-and-tasks-based learning，TTBL）模式教学，期望摸索出一套能够兼顾培养语言技能和思辨能力的教学模式。

1 研究背景

思辨能力也称批判性思维，是指运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断[2]。文秋芳等[3]提出的思辨能力层级理论模型将思辨能力分为认知（分析、推理、评价等）维度和情感（好奇、开放、自信等）维度。在思辨能力培养方面，徐海燕[4]认为用一定的内容可以启发学生批判性思维能力。黄芳[5]用行动研究发现在丰富的课内活动中，学生的批判性思维能得到提高。李正栓等[6]通过研究美国高校批判性思维的教学方式来启发中国英语教学，发现通过小组合作、范例教学和切块拼接等教学方式能培养批判性思维。

TTBL模式是对团队教学模式（team-based learning，TBL）[7]的一种改良。TBL近几年在温州医科大学（以下称我校）医学专业各门课程教学中大量运用。多项研究利用或改良TBL教学法并将之应用在医学实践课程中，改变了学生惰性且提高了交流能力和培训效率，培养了团队合作精神[8-10]。在大学英语教学中，任芳等[11]发现TBL结合PBL（problembased learning）模式能做到以学生为中心与语言应用能力培养并重。栗玉菡等[12]认为TBL在ESP（english for special purpose）医学英语课堂中能显著提高学习效率，激发学习兴趣。谢冬梅[13]利用网络结合TBL教学实现多维、情景和案例教学。

在这些研究的启发下，为实现语言技能和思辨能力共同培养，本研究设计了TTBL教学模式，利用团队合作的教学模式来提高学生课堂参与度、学习积极性、解决问题的能力及团队沟通的技巧，通过多任务设置来满足不同的学习需求。

2 TTBL教学实验模式设计

提高听说读写译技能、思辨能力、学习兴趣与合作学习能力是TTBL教学的目标。设计关键是多任务设置，要让学生动用前一任务所获得的知识、听说写译技能和人际信息互动交流技能才可完成后一任务。学生在文本学习的时候必须执行预习、听读、理解、挖掘、整合、汇报、互辩、互评、反思、写作等多种任务，这些任务始终贯穿文本内容，链式连接步步深入，层层递进，在过程中实现语言技能和思辨能力的共同提高。与传统教学法LBL（lecturebased learning）相比，具有更直观的教学效果、更能调动学生积极性。与TBL教学模式相比，链式任务的多样性让学生不仅仅以团队模式参与到活动中，还能激发学生的个体表现欲，发挥他们创作的才能，更有成就感。教学实验设计如下：

2.1 实验准备 选编欧美主流期刊中涵盖医学、生物、经济、科学、艺术等内容的篇章，适合词汇量在4 500～6 000字的学生阅读。实验时间一学期。

2.2 实验对象 2014级已经通过CET6考试的43人组成实验班，由同一教师任课的传统LBL教学平行班作为对照组。实验班根据CET6成绩高低与不同专业来组建8个团队，每个团队5～6人，即采用组内异质、组间同质的方法。

2.3 实验内容 课前教师将预设的问题、需要学习文本的音视频、重点短语和需要挖掘的知识背景等要求通过网络分享给各个团队，要求团队在课前完成信息整理与学习。利用移动终端等互联网手段，通过口语问答与词汇辨音、辨义等形式掌握学生预习情况，实现预习检测。上课时团队在教师主导下针对学习文本进行重难点讨论学习，分工制作编排课堂活动和互动习题，要求在下一次课上展示与互动，由其他团队对展示的内容、技巧及语言能力进行评分并提出修改意见。教师针对以上每个学习步骤给予指导并对课堂展示进行总结点评。在课堂学习完成后，教师布置总结任务，整合学生制作的互动内容加以筛选修改后作为阶段性测试的部分内容。学期结束后，教师将过程性评价和终结性评价综合后评定课程最终成绩。在TTBL教学过程中，教师评价部分包含口语评价、课堂任务、课堂测试、写作等内容；学生互评含课堂展示和交际能力及问答正确率等项目。形成性评价的成绩占总评成绩50%，其中学生互评成绩占其30%。与TBL教学相比，TTBL教学流程设计考虑了团队和多任务设计，任务中有团体合作与个体分工，强调前后任务的衔接，任务的内容始终贯穿文本，更有针对性。

3 《大学英语高级阅读》的TTBL教学实践

以下将通过具体的案例来说明TTBL教学过程。该案例教学内容为英国主流期刊《经济学人》（The Economist）中的一篇关于生殖技术的文章：Reproductive Technology。该篇文章涉及到医学、生理、社会和法学等内容。整个教学过程任务安排如下∶

导入任务：课前1周布置学习任务并提出问题“What do you know about genetic technology? How is it applied to human reproductive technology? What consequences may it bring to human being?”团队成员可以多角度思考：医学生能从医学技术角度思考人工生殖技术发展，非医学生从医学需求、伦理学和法学等角度思考这项技术。并利用互联网查询相关知识点，形成自己的初步思考。这一步骤可以激发对学习文本内容的好奇心，并在其驱使下进行大量的知识搜索和阅读。通过搜寻答案，阅读和归纳能力都可以得到锻炼，也更容易理解文本内容。

任务1：课前要求团队对该篇章中出现的生词、句子及定义等信息进行查阅，必要时教师给予学生信息搜寻指导，要求学生使用维基百科、有道字典等学习型网站进行资料搜索和阅读。该篇文章涉及到辅助生殖技术、线粒体、遗传疾病等信息，在掌握词义后，要求学生制作选择题或问答习题用于组间互学，并提交给任课教师。在该任务中学生词量增加、对定义的理解加深（医学生还能联系到专业课程，效果类似ESP医学英语），而习题或问答题的制作，让学生词义辨析能力大大增强，比较和质疑能力也得到锻炼。

任务2：要求学生在网络互动微信群中回答导入任务中的问题及任务1中涉及的问题，如“What is a baby with three genetic parents? How is it made?What is the reproductive technology referring to?What is Mitochondria?”等，通过回答来查看学生完成情况并进行口语练习。学生可利用移动线终端设备进行语音回答。对学生在口语阶段考察的重点是内容的准确性和语言流利性，因此不必要过多纠正学生口语中出现的语言错误，通过考察学生在阅读文章和查阅资料中的成果并培养口语表达能力和阐述归纳能力，并在口语练习中建立起英语表达的自信心。教师记录该部分的完成情况并打分。

任务3：组内分工学习并制作学习材料分享。组员利用任务1已经掌握的内容来设计段落翻译、对话访谈、迷你剧表演、模仿秀、辩论等活动，学生在课堂内进行活动交流讨论。教师在教室里巡回走动，适时发现学生的困难并给予指导。小组成员专业不同，语言水平不同，在交流中能实现互相倾听，从他人的观点中获得帮助，并在互动合作中学会尊重不同的意见，锻炼灵活运用能力，形成开放的思维并加强自我修正能力。

任务4：小组向全班进行任务汇报。完成互学后，教师对小组汇报给予总体构思和内容方面的指导并对汇报的内容、语言点、问题设置、互动以及PPT制作等做出具体要求。组员根据不同分工执行汇报，该任务将前几项任务掌握的知识与能力综合运用起来，且每个学生都有机会参与汇报和展示，锻炼了他们的听说技能。

任务5：组间互评互学。其他小组需要设计问题对汇报组进行提问，由汇报组进行回答，由各个小组进行评价。负责汇报的小组还用任务1中编排的书面练习测试其他小组并对他们完成情况进行评价。通过这些活动，学生的听说能力、辨析能力、质疑能力和评价能力都得到锻炼。

任务6：焦点总结学习。全体学生完成组内学习和组间互学的“听说问答练”各项任务后，教师总结小组活动优缺点，提出改进建议，并强调重点语句的搭配、词法和句法规律，从而能提高学生在英语使用中的纠错能力，并进一步提高综合技能，从而对所学内容产生深度认识。

任务7：布置写作任务。针对该文本的内容布置写作一篇关于“Your opinions of human interfering in reproduction”的文章，文体不限。学生必须将文本内容、相关信息、思考及焦点学习中的知识等应用到写作中，从不同角度和角色出发来思考该话题，还可以通过对信息进行陈述、对不同观点进行阐释、归纳、分析、论证、评价，来锻炼他们的发散性思维和灵活性应用能力。

至此，该任务链学习完成。如图1所示，其中导入任务和任务1、2都在课前完成，教师和学生进行网络互动。任务3-6在课堂进行实践，任务7在课后完成。每个任务之间都有联系，在不同的任务中获得的能力和知识会被应用到后面的任务中。在TTBL教学实践中，学生不再是被动承受者，而是读者、作者、评估者和教学活动的积极参与者。过程中既有个体学习又有团队合作及竞争，使每个人都参与其中，知识点在信息交换中完成了迁移并得到了巩固，完成了语言技能的综合应用和思辨能力的训练。而教师的角色也从传统的知识传授者转变为学习的组织者、促进者、引导者、帮助者、评价者与合作者，形成了“教师主导、学生自主”的学习模式。

图1 《大学英语高级阅读》课程TTBL教学模式图示

4 TTBL教学实践的效果评价

4.1 学习成绩 该班学生43人在期末参加了闭卷考试，该TTBL教学班与平行教学班（采用LBL教学模式）（45人）的主观题均由同一教师盲改。从翻译和写作的成绩来看，TTBL任务链设计中涵盖了词汇、句法及拓展知识并一直通过写作来深化学习，使得学生在文本理解和写作内容和语句正确率方面优于平行班。在翻译和写作得分中，通过SPSS软件进行独立样本t检验。该班翻译均分15.7±1.4（总分20分），平行班翻译均分14.4±1.6，差异有统计学意义（P＜0.05）。该班写作均分14.7±2.1（总分20分），平行班写作均分13.6±2.1，差异有统计学意义（P＜0.05）。TTBL班级主观题成绩优于平行班。通过TTBL任务链学习达到了以读促写、以读促译，提高语言技能的效果。同时，当年该班级共有11人（次）参加校级及以上英语演讲比赛、写作比赛和英语竞赛并获三等奖及以上奖项，获奖率为25.6%；平行班有8人（次）参加同类比赛并获奖，获奖率为17.8%。从写作与翻译成绩和竞赛获奖人数方面来比较，TTBL模式教学对学生的口语、写作、综合能力和思辨能力都有较好的提高作用。

4.2 学生主观态度 该班级共43人参与问卷调查，收回有效问卷41份。该问卷共10题，包含对课程形式、内容、效果、认可度及评价方式等方面的调查。见表1。从调查可知，TTBL教学在《大学英语高级阅读》课程中开展情况较好，获得了比较积极的评价。学生认为自己的认知能力（深度思考、开拓思维）和情感能力（兴趣）都得到了提升；交际和团队合作能力（容忍、尊重他人不同意见）也有了进步，语言技能，动手能力也有提高。在大学英语阅读课教学形式普遍单一的情况下，TTBL在培养英语语言能力和思辨能力方面取得较好的教学效果。

表1 《大学英语高级阅读》TTBL教学问卷反馈[例（%）]

5 教学启示

TTBL教学模式突破了传统《大学英语阅读》教学以教师为中心的文本讲解模式，将问答、分组讨论、活动、汇报、展示、互评等教学手段与文本学习相结合，引导学生积极主动地参与教学活动，把课堂教学搭建成语言学习、实践、交流的平台，形成注重语言技能与思辨能力培养的新型模式。其中，多任务设计紧扣教学材料，链式深入是教学设计成功的关键。此外，师生共同完成形成性评价更科学客观。通过开展师生共同评价，学生的质疑和评判能力得到加强，培养了他们思辨能力。

在教学过程中发现需要改进的地方：①教师应当给予更详细的评价标准，使互评更科学；②在班级人数较多的情况下，要加大网络在线指导学习的时间，并保证学生有持久的学习主动性、自觉性，保证课堂时间被用来实践、展示学习成果和教师指导总结和点评；③避免团队成员出现“搭车”现象；④教师能力亟待提升。在TTBL教学模式下的《大学英语高级阅读》课中，涉及种种语言能力以外的知识，这对于大多数文科专业的英语教师来说是一种挑战，需要更加广博的知识储备及自身的思辨能力培养以应对课堂中的知识点解答，使课堂教学更成功；⑤选择更加能够体现或加强思辨能力的文本作为学习素材。

综上，在大学英语教学改革中，TTBL模式能达到兼顾语言技能培养和思辨能力的培养的目标，对我校今后开展其他课程教学有较好的借鉴意义和应用前景。