解放兴趣：新时代教师培训的价值取向

史利平

在2018年1月28日颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)中，明确提出要造就“高素质专业化创新型的教师队伍”。 教师在职培训作为教师专业成长的一个关键环链，直接关系着教师队伍质量的高低。构建符合新时代要求的教师培训体系，成为实现教师队伍建设目标的基本前提和重要保障。

随着基础教育改革的不断深入，我国的教师培训发生了一系列结构性的变革，“反思性实践者”成为当前教师培训的旨归。在教师培训的过程中，注重教师的参与体验，发展教师的实践智慧和研究能力，诸如现场诊断、校本研修、案例研讨和影子研修等，成为了当前教师培训的主流方式。但是，作为在特殊教育场域中展开的一项复杂实践活动，教师对在职培训的认识、学习和迁移的过程都需要进行深入的思考和判断。就目前而言，由于多数教师尚未将自身从浅层化、技术化的实践中解脱出来，缺乏自主性和主体意识，导致了当前教师培训仍然处于“高投入，低效率”的尴尬境地之中。具体而言，当前教师在职培训存在的问题主要有以下四个方面。

一、“培训者本位”的培训设计理路

在当前的教师培训中，自上而下的培训设计仍是主要方式。教师培训的组织者，包括高校和社会培训机构在设计教师培训时，一般采取的方式是向参训单位提供培训方案，确定培训主题和教师。从本质上讲，这是一种以“培训者”为本位的设计理路，在一定程度上，这种培训设计理路忽视了参训教师的现实需求。虽然参训教师在培训中获得了许多新的知识和技能，但许多教师未必能够运用所学去处理真实教育教学情境中所遇到的问题。从本质上讲，要想使教师成为“反思性实践者”，就需要教师能够灵活、有效地解决现实教育教学情境中的真实问题。这些真实问题的产生是基于教育教学的实践，在教师对教育情境的认知与反思中生成的。可以说，这些真实问题是基于教师而产生的，与教师有着密切的联系。这就要求培训者在进行培训设计时，要从参训者的需求出发，实现“培训者”为本的设计理路。当然，培训并不直接指向教育问题，而是指向研究和试图解决这些问题的教师(参训学员)，其核心在于支持教师的问题解决，以及在此过程中所面临的各种次生问题(如基本理论、技术手段等)。[1]

在“培训者为本”的培训设计中，培训教师作为培训任务的主要实施者，承担着提升参训教师素养的重任。目前，参与我国教师培训的培训者主要包括四大类，即高校教师、教研员、一线优秀教师和教育行政管理者。在培训过程中，这些培训教师要根据自身优势，引导参训教师从自身的现实教育教学情境中生成教育问题，并围绕这些问题展开行动研究并提供解决问题时所需的理论和技术支持。而对于培训机构而言，无论是高校还是社会培训机构，都需要改变以往培训者为本位的设计理路，将参训教师所需解决的问题作为培训的主题，设计符合参训需求的培训任务、培训教师和培训方案。

二、以理论为主的培训内容

培训内容是教师培训的主要凭借。当前，在以“培训者为本”的设计理路下，培训者在确定培训主题和聘请专家时，更多的将关注点放在理论提升上，偏向于理论知识的学习。其中，很多来自高校的专家学者缺乏对中小学教师一线教育教学实际的了解，自身也没有对相关理论进行实践运用，因此无法对参训教师在实际教育教学中所生发的现实问题进行有针对性的指导和帮助。同时，聘请的专家无法对教师进行后续的指导，培训结果得不到很好的巩固。而对于参训教师来说，他们最为缺乏的是诸如教学策略一类的操作性知识。培训内容在供需两方面没有实现很好的结合，所讲非所需，理论与实践的脱节在一定程度上影响了教师的培训效果。

当前，培训者主要是按照项目的方式组织教师培训。这种培训方式在提高培训有效性的同时，也带来了培训整体性和连贯性的欠缺。培训者在组织培训时，很少会有意识地引导不同培训专家就培训内容、方式、参训学员层次及需求作出有效的沟通，专家之间均基于自己的研究和实践经验对培训内容进行个体化建构，缺乏连续性、整体性与融合性。这样的“拼盘”式课程设置致使培训内容易重复，缺乏长期规划，影响培训质量。[2]

三、单向度的培训方式

参训教师在培训过程中主体性的发挥是影响培训效果的重要因素。在教师培训的过程中，参训教师并非是培训的被动接受者和旁观者，而是积极参与的主体。因此，培训专家要遵循参训教师成人学习的特点，充分发挥参训教师的积极性和主动性。有调查发现，参训教师认为，“培训者一讲到底，方法非常单一”，大部分教师反映，“集中培训绝大多数都是‘纯讲授式’，即便偶尔有培训者设计了互动环节，学员的积极性通常很低，不太配合”。[3]

为了能够有效地促进参训教师的积极性和主动性，就需要关注教师的个性化需求和体验，将培训的模块任务细化为问题，围绕解决问题而展开。无论是培训专家还是参训教师，都从各自的学识、经验出发，以解决问题为共同任务，围绕共同的问题进行分析、解决。这样，不仅避免了培训专家的单向输出，同时还激发了参训教师参与到培训过程的积极性和主动性，提升了实践能力和专业素养。

四、缺乏有效的评估管理机制

评估管理作为教师培训的必要环节之一，是检验教师培训质量的有效保障。目前，在教师培训过程中，还未形成成熟的评估管理机制，评估标准、评估指标体系和督导检查制度也还未完全建立健全。

首先，对于培训教师而言，缺乏过程性和长期性的有效评估与反馈。当前，教师参加培训的评价方式主要有以下几种：考勤、课堂活动评价、考试和撰写心得、反思。这类评价方式方便、快捷，适用性强，在一定程度上对教师培训的质量进行了有效的评估。但是，这类评价方式都属于终结性的评价，关注的重点是教师培训之后的结果，未能体现出教师在参训过程中的发展变化。对于教师而言，教师培训的目的在于教师教学行为的改变和实践能力的提升，但目前培训的评价却重点关注教师的学习学分、培训心得等，无法对教师培训后的效果进行长期的跟踪与评价。一般来说，中小学教师培训评价体系分为三个环节：培训之前，对中小学教师基本情况的调查；培训过程中，对中小学教师培训成果的阶段评价和相关资料收集；培训结束后，对中小学教师的结业评比和跟踪评价。这三个环节是环环相套的，不可缺少任何一个。经过相关调查，对中小学教师培训的评价大多数是在培训课程结束后进行的，高达 50% 以上，25% 是在培训过程中进行的，而培训前教师情况调查环节和培训后的跟踪评价环节占了剩余的部分，即分别占了 15% 和 10% 左右。[4]

其次，对于教师培训机构和培训者而言，缺乏有效的评估和监督机制。当前，组织教师培训的机构除了高校之外，还有大量的社会培训机构。就高校中的培训机构而言，有许多高校的相关部门建立了培训质量管理组，对培训的内容、过程和质量进行规范化的管理与监督。但对于社会培训机构而言，还未形成有效的监督和管理制度，使得这些机构的培训质量得不到有效的监督和保障。同时，对于培训专家也缺乏有效的评估和监督。有研究者发现参训教师们私下交流认为对其进行培训的专家学者虽然有名，但对参训教师的学科领域知识却并不了解。但是参训教师在填写培训质量反馈表时，却违心地对专家和培训效果打了满分。这种不真实的培训反馈掩盖了培训中的问题，使得培训方不能对自身项目提升进行反思和改进。[5]

在哈贝马斯的认识兴趣结构理论中，人的认识兴趣可以分为技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣三个等级。技术兴趣是“使可有效地加以控制的活动有可能从信息上得到维护和扩大，并以这种兴趣来揭示现实”。[6]这种兴趣所涉及的对象是“关于事物和事件的现象领域”，是对“客体化过程”的技术控制和处理，其目的在于将人类从自然界中解放出来。实践兴趣是“维护和扩大可能的、指明行为方向的谅解的主体通性，并以这种兴趣来揭示现实”。[6]这种兴趣所涉及的对象是“关于人及其表现的对象领域”，是对人与人之间的“可能理解”，其目的在于维护人际理解以及确保人的共同性的兴趣。解放兴趣是“人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会的社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。[6]这种兴趣是基于人类对自由、独立和主体性的兴趣，它整合了自主和责任，其核心是人类自我反省、自我反思的能力，其目的在于自我解放。

就三者的关系而言，哈贝马斯认为“技术的和实践的认识兴趣作为指导认识的兴趣，只有同理性反思的解放性的认识兴趣相联系……才能不会被误解”，只有从科学的自我反思的维度，才能“得出认识和兴趣的统一观”。[7](201)与此同时，“解放的兴趣绝不是一种应急的价值取向：急于摆脱苦难。不，相反，在人类科学结构中，它是根深蒂固的——它怀疑束缚着我们的毫无必要的关系，并衷心渴望解脱掉——这种价值取向深深地内建于人类生活的繁衍中”。[8]可以看出，在哈贝马斯的认识兴趣结构理论中，解放兴趣是基于技术兴趣和实践兴趣之上的一种价值取向。

以解放兴趣为价值取向就是聚焦于教师作为“人”存在的主体性价值，将人从规训于外在的客体化情境中释放出来，成为精神独立的“思想者”，专业自由的“发展者”，从而真正满足新时代对高素质教师的新要求。具体而言，以解放兴趣价值取向为指引的教师培训，主要包括三方面的特征：

(一)个体成为教师培训的逻辑起点

教师作为一种社会角色的存在，是以人的存在为逻辑起点的。在角色行为的实践过程中，教师只有实现作为人的主体意识，充分认知自身在教育教学过程中的意义和价值，才能激发内蕴于个体意识深处的内生力和创造力，从而形成凸显自身特质的职业发展轨迹。有调查显示，对培训内容所提的建议中，有98.80%的教师强调要增加个人选择；在对培训计划的期望中，有98.90%的教师强调要关注个性化发展。[9]

以解放兴趣为取向的教师培训，就是将教师个体作为认知的逻辑起点，在培训理念、培训课程、培训方式和管理评价等环节中，彰显教师作为“人”的个体独立性，满足教师的个体需求和个性发展，体现人的高度自觉。解放兴趣取向下的教师培训不仅仅是教师“充电”和“补短”，而是成为每位教师都可以参与其中的成长共同体。教师培训也不仅是对教师专业素养的关注，而是要在激发教师的主体意识，发挥个体的主体能动性的基础上提升教师参与社会变革的能力。

与此同时，教师作为“培养人才的人才”，其个性的发挥直接关系到学生个性的形成和自由人格的发挥。苏霍姆林斯基曾说：“一个精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重、陶冶学生的个性，而无任何个性特色的教师，他培养的学生也无任何个性特色。”解放兴趣取向的教师培训“唤醒”了教师个性和主体意识，通过对话和交往，教师又“唤醒”着学生的个性形成和自主发展。教师的个性解放带来了学生的个性解放，师生实现了共同成长。

(二)自我反思成为教师培训的核心路径

在实践兴趣取向的教师培训中，教师作为“反思性实践”，立足于自身的教育教学实践和经验，实现着专业的成长和发展。但是，由于教育教学本身所具有的不确定性和复杂性，内在地规定了教学实践超越了技术层面的程序性、模仿性，是一种“在场”的个性化行为。这种行为的发生不仅需要特定的物理空间，同时还取决于教师与学生主体间理解与互动的程度和方式。因此，在这种极具个性化特征教学情境中所形成的实践智慧无法实现简单的完全照搬和复制。教师批判性与反思性思维的缺失使其在教育教学实践中只是机械、被动地运用技术， 而难以依据现实情境灵活和创造性地进行教育教学决策。教师不是学会去质疑不同的课堂方法、研究技巧以及教育理论背后的价值、原则，而往往被要求学会 “如何去做”(How to)、“怎么做才最有效”(What works)，或者是掌握一种给定(Given)知识的最佳传递途径。[10]长此以往，教师大都落入了“模仿者”的窠臼之中。究其根本，是由于多数教师缺乏超越实践反思的自我反思，没有形成对具有生成性和情境性的教学实践的深层次思考、选择和批判。

而解放兴趣所强调的反思是摒弃以往依赖性的主体地位，将自我理解和设定为自身发展的主体，抛弃外在之物，转而对内在自身的观照，即反思自我。这种自我反思是对实践反思的超越，其核心是对作为“人”自身的反思。哈贝马斯认为，“解放兴趣就是人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来”。而“自我反思能把主体从依附于对象化的力量中解放出来”。[7](13)当然，自我反思是以实践反思为依托，发挥着反思的批判认识作用，使个体成为“他自己”，最终实现自我的自由和解放。因此，在以解放兴趣为取向的教师培训中，要将自我反思作为教师发展的核心路径，为每位教师成为他自己奠定基础。

(三)自由发展成为教师培训的重要旨归

解放兴趣的最终目标是使人获得解放和实现自由。当然，这种解放和自由是一种对人行为的外在障碍和限制不存在的状态。个体可以自主地安排自己的行为，表达自己的思想。当然，这种解放和自由是建立于个体高度自我觉醒基础之上自主和责任的统一。而“教师自由发展，即基于‘解放兴趣’的教师发展，是通过教师持续进行的自我研究、社会批判和反思性实践而获得，由教师的自我意识、批判意识、理论反思能力和反思性实践能力等构成”。[11]

在以解放兴趣为取向的教师培训中，要创设自主、宽松与和谐的空间，最终实现教师的自由发展。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中规定，教师的职业自由包括：教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法作出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用；教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开发工作；任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任；教师有权利对自己认为不恰当的工作评定提出申诉；教师可以自由采用据认为有助于评价学生进步的成绩评定技术等。因此，在解放取向的教师培训中，要将教师发展的权利交还到教师手中，摆脱来源于外界非专业力量的干扰，变“被动”培训为“主动”参与。在实现教师发展赋权，成为自我发展主人的基础上，要着力培养教师作为专业人员对自身专业发展的自信力，享有充分的专业话语权和学术自由。

在新时代下，教师作为全面推动变革的力量得到了社会更多的关注。联合国教科文组织在《反思教育: 向“全球共同利益”的理念转变？》中指出：“我们必须重新思考教师教育与培训的内容与目标。需要培训教师促进学习，理解多元化，具有包容性，具备共同生存、保护和改进环境的发展能力。”[12]在教师培训中，只有将当下的现实需求与教师专业发展的长远目标有机结合，才能满足未来社会对教师的需求。而解放兴趣作为未来的方向，成为新时代教师培训的价值取向。