助教反馈对大学生英语写作的影响

孙燕妮，桂洲，孙晓慧

摘  要：在考察助教反馈主要内容和方式的基础上，探究了助教反馈对大学生英语写作表现的影响与原因。研究发现，助教反馈对大学生英语写作表现的总体影响不是很积极。从作文成绩来看，根据反馈修改后的作文成绩没有提高反而下降。从反馈采纳情况来看，助教反馈采纳率低，有近一半的反馈未被采纳。从反馈采纳的具体结果来看，助教反馈采纳效果不是很理想，所有被采纳的反馈中只有67.80%带来了积极影响。究其原因主要是在于助教反馈过于简略，学生因不理解反馈或没有能力执行反馈而无法就反馈作出回应，学生对助教反馈的信任不足，助教与学生之间沟通不畅等。

关键词：助教反馈;英语写作;反馈采纳

一、引言

研究生助教制度作为研究生“三助（助管、助研、助教）”体系的重要组成部分，已在国内高校实行多年，在本科生教育中占据越来越重要的位置（刘兴宇、王克贵、姬晓旭，2016）。很多学者（陈小文，2007;徐萍、张菊芳，2009;费显政、程志辉，2014）指出，助教制度为本科生教学增益良多，助教无论是从学业上还是从思想上，都能对本科生进行引导，有助于其学业发展。同时，他们也指出，在中国，助教制度的实施还存在很多问题，如岗前培训远不够提升助教的实际教学辅助能力;很多助教仅承担简单的工作，且工作量不饱和，對提高教学质量帮助甚微（刘兴宇等，2016）;高校助教负责部门把助教当成“扶贫”工程，忽视研究生教学能力的发展;助教对其负责的课程不了解，与主讲老师和学生沟通不足，教师滥用助教（费显政、程志辉，2014）。这些问题不仅影响了教学质量，也不利于研究生助教的自我发展。国内关于研究生助教的大部分研究（卢丽琼，2005;陈小文，2007;李海波、张桂荣，2008;徐萍、张菊芳，2009;廖一平，2012;段俊霞、潘建屯，2013;费显政、程志辉，2014;刘兴宇等，2016）主要聚焦于制度层面的讨论、实践经验分享或者国外经验的借鉴，针对课程进行的实证考察比较少。因此，很有必要对课程中助教工作的具体实践情况与效果进行实证分析。

作文反馈是英语写作教学的重要组成部分，是教师促进学生写作的重要途径。在英语写作研究中，就反馈对写作的影响这一问题，相关研究层出不穷（杨敬清，1996;杨苗，2006; 闫嵘等，2009;闫嵘，2011）。如今在很多高校英语写作课中，教师教学任务繁重，一般由助教承担书面反馈任务。之前的研究多集中于教师和同侪反馈，关于助教反馈对学生写作影响的研究却很少。仅余清萍（2009）在关于教师反馈、同侪反馈和助教反馈的对比研究中有所涉及。该文提到有些学生认为，“助教批改仔细认真、能指出错误所在、词汇量大、英语水平较高”，但有些同学不信任助教反馈，即使得到了高分，也没有成就感。不过，该研究仅采用问卷的方式对助教反馈效果进行调查，却未对助教反馈内容、方式和助教对学生写作的影响进行深入探讨。

有鉴于此，本研究以某高校基础英语写作课助教及学生为研究对象，对课程中助教反馈对大学生英语写作的影响进行了探究，并以此为切入点，考察写作课助教设置中存在的问题，提出具体建议，以期对英语写作教学有所帮助。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究着重探讨以下问题：

助教反馈对大学生英语写作是否有影响？如果有，有什么影响？如果没有，原因是什么？

（二）研究对象

本研究以某高校基础英语写作课为研究对象。该高校基础英语写作课由同一位教师授课，设有三个班，三位助教，三位助教分别来自英语教学法方向、英语文学方向和英语语言学方向。本研究选定其中一位助教及其班级中38名学生作为定性和定量数据来源。为深入了解助教反馈，获得质性数据，我们对这位助教（化名：小芬）和三名本科生（化名：小云、小悦、小亮）进行了访谈。

为了解助教在课程中的基本职能，熟悉助教个人基本信息，我们对助教小芬进行了采访。小芬是英语教学法方向的研二学生，担任该课程助教是她所在院系研究生培养方案中的必修内容。她对英语教学及研究具有很高的热情，将来有攻读英语教学法方向博士的打算。作为助教，她在上课期间随堂听课，平时负责对全班学生英语作文的批改与反馈，课下时间集中回答学生对课程内容、作文反馈及作文分数的疑问。每次反馈前，任课老师会召开助教会议，详细讲解作文反馈框架和标准。

研究者还对三名本科生进行了访谈，采集到他们的基本信息，具体如表1所示：

表1  受访学生基本信息

受访对象 性别 年级 专业 开始英语学习 其他外语 先修英语写作课程 自评英语

写作水平 助教评价

小云 女 大二 英语 3岁 法语 无 中等 中等偏上，偶尔会有语言错误

小悦 女 大三 教育 小学

三年级 无 有 中等 语言错误比较多，中式英语表达比较多，观点性……组织不是很流畅

小亮 男 大三 法律 5岁 拉丁语、日语、法语 有 中等 不会出现语言错误

（三）数据收集

本研究将作文成绩作为学生写作表现的主要参数，反馈采纳率和反馈的具体效果作为写作表现的辅助参数。为此，本研究收集了38名学生的一次两稿作文（带有助教反馈的初稿和根据反馈所作的修改稿）。我们请助教按照任课教师给定的评分细则，对学生原稿进行反馈和打分，对修改稿作文随后也进行打分，从而获得助教的反馈内容和两次作文的分数。为更深入地分析学生的写作表现，本研究还对作文各条反馈的采纳情况进行了统计，将其划分为未采纳反馈、微小的修改和实质性修改三种情况。除此之外，我们还对反馈的具体效果——即对作文质量带来的影响，也一一作了统计，将其划分为无影响或影响负面、影响好坏参半和影响正面等三类。

为详细探讨学生修改情况及背后原因，本研究以三名学生的两次两稿作文（共12份文本）为主要依据，分别对助教和三名学生进行了访谈，并用录音笔进行录音。录音材料随后转录成文，并按照时间顺序将各个访谈进行编号，最终获得7段、共计32858字的访谈文本。研究资料收集情况如表2所示：

表2  研究资料收集情况

作文 反馈 分数 录音 转录文本

学生 76份 4段 22247字

助教 38份 76个 3段 10611字

（四）数据分析方式

本研究根据数据类型和数据分布形态，选择非参数检验中配对样本的Wilcoxon符号秩检验，对两组作文分数进行了差异显著性分析，以此检验修改后的作文质量是否有提高。为分析助教书面反馈对作文修改的影响，我们对比了两稿作文，考察了文章的改动情况，分析了每项改动对作文质量的具体影响。首先考察作文的改动之处，并与助教反馈相对照，根据Ferris（1997）的“修改评定量表”（Rating Scale for Revisions）将学生所做的修改划分为“未采纳反馈”（No discernible change）、“微小的修改”（Minimal attempt by student to address the comment）和“实质性修改”（Substantive change）。最后，根据所做修改的效果将其划分为“影响正面”（effect generally positive）、“影响好坏参半”（effect mixed）和“无影响或影响负面”（effect generally negative or negligible）。本研究還对访谈内容进行类属分析（Creswell，2007），归纳分析学生对助教反馈的采纳及原因。

三、助教反馈对大学生英语写作表现的影响

（一）学生作文成绩

作文成绩的变化是检验助教反馈影响的重要指标。为选定修改前后作文成绩差异显著性的分析方法，我们首先对两组作文成绩进行了Kolmogorov-Smirnov正态性检验，具体如表3所示：

表3  单样本Kolmogorov-Smirnov检验

G1 G2

N 38 38

正态参数a，b 均值 92.82 91.32

标准差 2.798 4.805

最极端差别 绝对值 .263 .163

正 .263 .090

负 -.263 -.163

Kolmogorov-Smirnov Z 1.623 1.007

渐近显著性（双侧） .010 .263

表格说明：a.检验分布为正态分布;b.根据数据计算得到。

结果显示，修改后的作文成绩G2的渐进显著性（双侧）系数大于0.05，符合正态分布;而修改前的作文成绩G1的渐进显著性（双侧）系数小于0.05，不符合正态分布。因此，本研究选用非参数检验对作文成绩进行分析。

考虑到数据类型与数据分布形态，本研究选用配对样本的Wilcoxon符号秩检验作为数据分析方法，结果如表4所示：

表4  检验统计量a

G2—G1

Z -2.069b

渐近显著性（双侧） .039

表格说明：a.Wilcoxon 带符号秩检验;b.基于正秩。

从表4可以看出，渐进显著性（双侧）系数0.039<0.05，可知修改前后作文成绩存在显著差异。由Z<0可知，G2显著低于G1，即修改后的作文成绩显著低于修改前的作文成绩。因此可知，根据助教反馈修改后的作文成绩不升反降。

（二）反馈采纳率

学生对助教反馈的采纳情况是助教反馈影响的直接行为表现。我们对反馈的采纳情况进行了统计，具体如表5所示：

表5  反馈采纳情况统计

反馈采纳

类型 未采纳反馈 微小的修改 实质性修改

未修改 删除 微小的修改，无影响或影响负面 微小的修改，影响好坏参半 微小的修改，影响正面 实质性修改，无影响或影响负面 实质性修改，影响好坏参半 实质性修改，影响正面

频数 22 22 9 0 23 3 7 17

比例 21.36% 21.36% 8.74% 0.00% 22.33% 2.91% 6.80% 16.50%

比例 42.72% 31.07% 26.21%

从表5可以看出，在助教反馈后，有42.72%的反馈未被采纳，有31.07%进行了微小的修改，只有26.21%进行了实质性修改。总体而言，学生对助教反馈的采纳率较低，学生的反馈采纳情况不是很理想。这与作文成绩的分析结果是一致的。

（三）反馈的具体效果

助教反馈的影响还体现在采纳反馈效果上。我们对反馈的采纳效果也进行了统计，具体如表6所示：

表6  反馈采纳效果统计

采纳效果

类型 无影响或影响负面 影响好坏参半 影响正面

微小的修改，对文本质量无影响或有负面影响 实质性修改，对文本质量无影响或有负面影响 实质性修改，对文本质量影响好坏参半 微小的修改，对文本质量影响正面 实质性修改，对文本质量影响正面

频数 12 7 40

比例 20.34% 11.86% 67.80%

从表6可以看出，所有被采纳的反馈中，有67.80%的反馈带来了积极影响，有11.86%的反馈既带来积极影响也带来消极影响，有20.34%的反馈未能起作用或带来消极影响。由此可见，具体到每条反馈来看，反馈效果并不是十分理想。这同前两部分的结果一致。

我们的研究结果表明：根据助教反馈修改后的作文成绩未有提高;学生对反馈的采纳率不是很高，42.72%的反馈未被采纳;学生反馈采纳的效果也一般，仅有67.80%带来积极影响。从作文成绩、反馈采纳和采纳效果三方面的综合分析可知，助教反馈对学生写作表现的影响一般。这一点在学生访谈中也得到验证。在评价写作课助教反馈的作用时，三位受访学生的评价也是一般。小云表示：“（助教反馈帮助）一般吧，不算很大”（访谈2-20180118-4）;小悦表示：“（给助教反馈）打7分吧……中上水平”（访谈3-20180120-2）;小亮表示：“助教反馈……可能会有一定影响吧”（访谈4-20180126-7）。

四、原因分析

本研究结果从表面上看似乎支持了Truscott（1996）对于二语写作中反馈效果的质疑。不过，Ferris（1999）指出，影响反馈效果的因素有很多，如：反馈的质量、学生对反馈的理解和学习者的情感因素等，都有可能导致反馈效果偏离预期。因此，我们对研究结果进行了进一步考察，结合定量数据和访谈内容，对反馈效果不理想的原因进行了分析。

（一）助教反馈形式过于简略

助教的反馈形式主要有简单标记、指出错误和直接改正三种。我们对这些反馈形式进行了统计，具体如表7所示：

表7  助教反馈形式统计

反馈形式

类型 简单

标记 指出

错误 直接

改正 赞语

频数 56 30 17 11

比例 49.12% 26.32% 14.91% 9.65%

从表7可以看出，简单标记（49.12%）是助教反馈的最主要方式，指出错误（26.32%）次之，而直接改正只占14.91%。与教师的反馈方式相比，本研究中的助教反馈采用显得较为简略。据Ferris（2006）对教师反馈的统计显示，直接改正在教师反馈中的占比为45%，远高于本研究中的14.91%;简单标记和指出错误类型所占比例为55%，则低于本研究中的75.44%。杨鲁新（2013）在对教师反饋的研究中也发现，采用直接改正或者标出错误并提出修改建议等更明确具体的方式的占比为65.6%，比本研究助教反馈的14.91%要高出不少;采用简单的标出错误的方式仅占34.4%，比本研究助教反馈的75.44%要低很多。

同时，我们通过统计还发现，助教反馈数量较少。38名学生的38份作文共收到反馈114条（包括赞语），每篇作文平均下来，只有3条反馈。在访谈中，学生也指出助教反馈不够具体、细致：“她做这样抽象的评价”（访谈3-20180120-4），“要是有两个助教就好了……可以做得细一点”（访谈3-20180120-3）。

Ferris（1997）指出，反馈形式影响学生修改行为，反馈越具体对学生修改行为影响越大。为检验该结论是否适用于本文研究，我们对反馈形式和反馈采纳进行了基于交叉表的卡方检验，具体如表8所示：

表8  交叉表卡方检验

值 Df 渐进 Sig. （双侧）

Pearson卡方 14.351a 4 .006

似然比 13.522 4 .009

线性和线性组合 4.817 1 .028

有效案例中的N 106

经过交叉表卡方检验，期望值频数总和为106，仅有11.1%的单元格期望计数小于5，最小期望计数为4.92。可以看出，最小期望频数大于1，因此，Pearson卡方分析结果准确。其Sig值0.006远小于0.05，由此可知，面对不同的反馈形式，学生的修改行为确实存在着显著不同。

我们还依据于助教的反馈形式及反馈采纳情况，制成了交叉表，具体如表9所示：

表9  反馈形式*采纳情况交叉制表（计数）

采纳情况 合计

未采纳反馈 微小的修改 实质性修改

反馈形式 简单标记 31 16 10 57

指出错误 9 7 15 31

直接改正 5 9 4 18

合计 45 32 29 106

从表9可知，与简单标记相比，指出错误和直接改正这些更为具体的反馈更能促进学生进行修改。对那些简单标记的反馈，学生大多不予采纳;而面对指出错误和直接改正的反馈方式，学生则倾向于进行实质性修改或微小的修改。这一结果与Ferris（2006）的研究结论正相符合，反馈方式对学生修改行为有显著影响，反馈越具体越容易促进修改。就此而言，简略的助教反馈很难给学生的英文写作带来实质性影响。

（二）学生无法回应助教反馈

Hyland（1998）指出，在具体反馈中，教师的预期往往与学生的实际执行存在偏差。Ferris（1995）在教师反馈中也发现存在类似的问题。我们的访谈证实了这一问题同样存在于助教反馈中。通过对访谈的分析，可以发现，学生经常由于两种原因无法针对反馈作出修改：

一是学生不理解助教反馈的用意。如：在学生小云的作文初稿中，助教对“What's more，it also has a matter of progress and developments that make students keep up with the world news.”这个句子做了下划线标记，意思是指这句话不流畅。小云因为不能理解助教反馈的意图，就未做修改。

二是学生不知如何执行助教的反馈。如：在小云的作文初稿中，助教对“In other words，the world'space is hard for students to follow.”这个句子做了下划线标记，并在旁边标注“Is there any proof for this claim？”意思是指这句话只是个人观点而不是事实，需要证据进行论证。小云虽然理解了助教反馈的意图：“（助教是）让我找支撑的点”，但是她表示自己没有能力执行反馈意见，“我也不知道找什么证据”（访谈2-20180118-1）。

（三）学生不太信任助教的反馈

无论何种形式的教师反馈，师生之间的相互信任是给予和接受反馈的前提（杨鲁新，2013）。而学生不信任助教反馈必然会影响反馈的效果。有的学生认为助教反馈不太准确，如：小云在访谈中指出，“助教的反馈……在准确度上有待提高”（访谈2-20180118-1）。相比于助教的反馈，有的学生更相信自己的判断。如：在学生小悦的作文初稿中，助教在“The statistics from the Yan'an government showes that the unemployment rate has decreased to 3.9%.”句子中，对“showes”做了下划线标记，意思是指“statistics是复数……动词show用三单……不合适”（访谈7-20180225-2）。小悦虽然理解了助教反馈的用意：“她给我打杠的意思应该是把‘es去掉”，但小悦“觉得我是对的……就没改”（访谈3-20180120-2）。在下一次访谈中，我们再次提到这一问题，小悦才意识到自己混淆了“statistics”和“data”的用法。学生对助教反馈的不信任态度，直接影响到他们执行反馈意见、修改作文的动力，进而也影响到学生修改稿的质量。

（四）助教和學生之间沟通不畅

我们还发现，该写作课中存在着助教—学生沟通不畅的问题。Hyland（1998）指出，为防止误解，充分发挥反馈的作用，教师和学生应就反馈意图和预期进行详细讨论。不过，在访谈中，三个学生却都提到他们从来没有和助教就反馈内容进行过面对面的交流，有时即使不理解反馈、不认同反馈或者不知道如何执行反馈，他们也不会主动去找助教进行沟通。

我们认为，主要原因有两个：一是学生有很多任务要去完成，对课程投入的精力有限。尤其是很多学生来自非英语专业，选课主要是出于工具性目的。在访谈中，两位非英语专业的学生小亮和小悦都表示“不选写作课，平时也用不到写英语作文”（访谈1-20171111-2），他们选课分别是因为“打比赛要写英文诉状”、“雅思二刷……想练练写作”（访谈1-20171111-3）。他们对英语写作的投入普遍不足，更不会找助教主动沟通。小悦指出，因为自己“比较懒”，“估计可能不止我一个人（出现这个问题）”，所以就不愿意去找助教讨论。小亮认为自己“还有其他事情要处理”（访谈4-20180126-1），不会在作文修改上花费很多时间。唯一的英文系学生小云表示自己曾想到找助教讨论，但是“后来就耽搁了……也没找”（访谈2-20180118-3）。通常情况下，收到反馈后，自己会先“看一遍，如果有不懂，就问问旁边的这什么意思，旁边的也不知道那就不了了之了”（访谈2-20180118-3）。二是学生担心跟助教沟通后会给自己带来不利后果。如：小亮提到，“怕影响后期发展……怕出事……某些学院发生过这种事情……助教……会重新改一遍……改得严一点，原来95现在给你打80分。就很悲惨”（访谈4-20180126-8）。

五、结论与启示

总体而言，研究结果显示，助教反馈对写作的影响不是十分积极。从作文成绩来看，根据反馈修改后的作文成绩没有提高反而下降。从反馈采纳情况来看，助教反馈采纳率低，42.72%的反馈未被采纳。从反馈采纳的结果来看，助教反馈采纳效果不理想，被采纳的反馈中只有67.80%带来了积极影响。

我们认为，有四个原因导致本研究中助教反馈效果不明显。第一，反馈方式对学生修改行为有重要影响，具体的反馈对学生作文修改更有帮助，但是助教反馈过于简略，49.12%的助教反馈采用简单标记的方式，而且平均每篇作文仅有3条反馈。第二，学生有时无法理解或没有能力执行助教给予的反馈和建议，从而无法根据反馈对文章作出修改。第三，学生对助教反馈的信任度不够，认为助教反馈不够准确，或者是更相信自己的判断。第四，助教与学生之间沟通不畅，导致很多问题不能得到彻底解决。

研究结果显示，助教反馈存在着数量少、不具体等问题。针对这种情况，在助教上岗前，有关主管部门有必要对助教进行反馈方面的培训，制定一些切实可行的量化标准。同时，助教反馈还存在着采纳度较低、采纳效果不理想等问题。要解决这些问题则需要通盘考虑，在反馈方式和反馈内容、反馈能够被理解认同、反馈能够被执行等方面下足功夫、做好功课。这要求助教和学生进行密切沟通，建立信任感。在访谈中，学生也表示希望得到更多机会与助教进行交流。因此，在写作课堂上或是业余时间，助教应与学生主动交流、积极探讨。

本研究也证实了具体性、可操作性的写作反馈才能给学生写作带来实质性影响，简略的反馈很难促进实质性的修改。这要求在写作教学中，无论是教师还是助教，给予的反馈要尽量做到具体可行，使其发挥出应有的效果。同时，反馈直至实施的过程较为复杂，涉及到诸种因素，因此，在写作教学中，还要确保反馈能被学生理解、认同和执行。

当然，本文的研究也存在一定局限。由于本研究选择的课程为基础英语写作，作文篇幅较短，课程多稿写作次数较少。希望今后的研究能够收集篇幅更长、数量更多的多稿写作作为支撑数据，从而得出更具有普遍性、说服力的结论。此外，由于研究侧重点所限，本研究只对学生反馈采纳情况进行了分析，对助教反馈的情况则未能展开。也希望今后的研究可以将助教反馈特点及其原因作为探讨的重点，从而进一步加深对助教反馈这一问题的了解。

参考文献：

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Study on the Influence of TA Feedback on College Students English Writing

Sun Yanni，Gui Zhou，Sun Xiaohui

（School of Foreign Languages and Literature， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract：The present study investigates the content and form of Teaching Assistant（TA） feedback， its influence on student writing and why the influence is caused. In general， TA feedback does not bring significant improvement to students writing. First， the grades of revised writing do not increase. Second， the rate of adoption of TA feedback is low with about half of the feedback dismissed. Third， the revision outcomes are unsatisfactory with only 67.80% bringing positive influence. There are mainly four reasons for it：the TA feedback is simplistic;students are unable to respond to the feedback;students do not trust TA feedback;there is little TA-student communication on the feedback. The present study provides some implications for college English writing teaching and TA system.

Key words：TA feedback;English writing;revision behaviors