新中国成立70年来我国职业教育产教关系话语范式的演变与展望

2019-01-13林晓雯刘志文

教育与职业(上) 2019年12期

林晓雯刘志文

[摘要]产教关系是当前职业教育发展的中心环节，根植于马克思主义哲学观，形成了多种形态的话语范式，开创了走向多元中心治理的新范式与路径。在这个过程中，产教关系的话语意义发生了重大的变化，因此文章尝试基于新中国成立70年来我国职业教育中关于产教关系的关键文献分析，梳理产教关系话语范式的演变，勾勒出70年来我国职业教育与产业互动的演进脉络，并对我国职业教育产教关系话语范式进行展望，提出面对当前新的阶段性命题，产教关系的理论体系需要向更合理化的“政策翻译”、以问题为导向的动机、立足本土的国际话语构、注重定量分析法的范式转向。

[关键词]职业教育;产教关系;话语范式;实践范式

[作者简介]林晓雯（1995- ），女，广东揭阳人，华南师范大学教育科学学院在读硕士;刘志文（1972- ），男，江西余干人，华南师范大学教育科学学院，教授，博士生导师。（广东广州 510631）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）23-0005-07

产业是职业教育产生与发展的基础，职业教育与产业的良性互动是职业教育高质量发展的核心动力。鉴于不同时代政策环境的规制，职业教育的产与教关系也在不同政策语境与时代背景中被赋予了不同的內涵，出现了不同的实践形式，如学校职业教育、职业学校教育与企业职业教育、企业与学校等产教互动实践的多重形式。新中国成立至今，我国职业教育与产业的关系也在不同的历史发展时期和职业教育发展阶段形成了具有阶段特征性与阶段局限性并存的实践形式。因此，本研究尝试通过整理新中国成立70年来关于产教互动的关键文献，从产教关系变迁的学术话语流变中审视我国职业教育与产业互动的演进脉络，以期对这一研究方向提供新的思路。本研究未包括1966—1976年的相关研究。

一、新中国成立70年来我国职业教育产教关系话语范式的演变

（一）教育附属“单位”：教育面向生产劳动的主流意识形态化的话语范式（1949—1977年）

1949年新中国成立，在经济落后、职业教育基础薄弱的背景下，我国开始着手经济恢复与建设，建立了独立的工业体系，进行了社会主义建设道路的实践探索。新中国的职业教育也经历了起步与建设的发展过程。根据国家的需求，结合苏联的经验，国家采取了一系列方针、政策，产与教的关系在此阶段的政策文本以及研究文献中更多的是以教育与生产劳动关系的范式频繁呈现。

1.主流意识形态主导下产教关系的政治话语。1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》的制定与颁布给予了“技术教育”高度重视。而后，《关于改革学制的决定》《关于教育工作的指示》（以下简称《指示》）《关于举办职业学校若干问题的意见》等文件相继出台，国家开始有计划地发展职业教育。受当时马克思主义主导意识形态的指导作用以及满足国家与社会恢复和经济发展的迫切需求的影响，1958年国家在《指示》中提出“教育与生产劳动相结合”的方针，引导各类教育形式积极与经济建设建立紧密联系，为社会经济发展培养一批急需的技术技能专门人才。这一方针政策出台后，研究教育与生产劳动之间的关系便成为此阶段学者们研究职业教育与产业关系的基本话语范式。其实，早在1950年就有学者提出了从马克思主义政治经济学中关于物质生产力的基础作用角度解释教育与生产劳动的关系，随后也有学者从马克思主义的历史唯物主义以及知识的逻辑性与系统性的视角出发对教育与生产劳动间的矛盾问题进行阐述，这为《指示》中提出的“教育与生产劳动相结合”的方针奠定了理论基础。总体而言，这一阶段产教关系的研究主要体现为运用马克思主义哲学观，探索政策文本中提及的职业教育与产业互动的内在逻辑。

2.“单位制”主导下产教关系的实践范式。除了意识形态上的主流主导，在计划经济时期，产教互动关系呈现附属统一计划的“单位制”发展的典型阶段特征。此阶段，所有组织都在“单位”的统一保障之下，由国家直接干预与组织，在这种“单位制”下的产教互动关系也在一定程度上反映了国家意识。在产与教共同话语主体的主导下，产教互动关系的内涵呈现一体化的时代特征。随后，20世纪50年代末至60年代初，国家提出并实施了“两种教育制度与两种劳动制度”，将产教互动从政策话语落实到实践话语，将关系内涵转化为实际操作。在实践操作中产生了以“半工半读”为主的具象表达方式，推动产教一体化的实践发展。例如，北京第一航空工业工人技术学院建立了教学生产联合车间;天津的半工半读中等专业学校既有工厂办学，也有公司（局）办学;与此同时，全国范围内大量的厂矿企业以及科学研究机关开始大力举办速成的高等专科学校。这一时期，在计划经济背景下，无论是厂办学校，还是校办工厂，都是一种产教一体化的表现形式，这种早期的产教关系由于教育的附属身份也体现为单向的、一维的。

在计划经济主导下的社会主义过渡阶段和社会主义建设阶段，受限于当时的科技与生产力水平，人们对职业教育的认识具有一定的局限性。大部分对于产教互动关系的认知都是基于半工半读或者技术学校的实践经验进行总结的，或是对实践过程中的现象进行解读。职业教育与产业互动的指导思想、互动内容以及互动模式都具有一定的政治色彩。但是，由于民国时期对职业教育发展的研究为这一阶段的研究奠定了一定的理论基础，在此阶段的方针政策以及实践研究的丰富下，职业教育与产业互动的研究开始萌芽。由于此阶段职业教育与产业都附属于“单位制”经济模式，其互动形式与内容、产出与评价都由附属的“单位”决定，使得这一时期产教互动的理论话语受制于主流意识形态——“马克思主义哲学观”。虽然在这一意识形态下，人们对产教关系的认知超越了一定的时代局限，但囿于研究视角未深入到根本的经济体制以及其他深层要素，产与教的关系仍然较为具象化和表面化。

（二）市场要素凸显：“市场化”与“西方化”的自我批判与借鉴学习的话语范式（1978—1990年）

改革开放助推国家以经济建设为中心，开始探索市场化改革。国外先进理念如劳动力市场、教育经济思想等传入国内，我国企业组织逐步从“单位制”回归“市场化”，如厂办技校开始与企业分立。此外，国家更将教育问题与经济发展问题的关系置于国家顶层设计的重要地位，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》等一系列重大教育政策与战略的出台，我国教育进入大发展时期。伴随着改革开放的推进与深化，政策与实践逐步推进，产教关系在借鉴与探索中开始建构适应新时代的话语范式。

1.学术论争中市场要素话语凸显。作为经济体制改革的中心环节，国家通过放权让利的改革，凸显了市场的作用，引入市场机制的同时也激发了学者们对市场与政府作用的讨论。有学者从内在原因提出充足的资金支持是职业教育发展的重要前提，但由于国家投资紧张，无法保证职业教育的恢复与发展，所以发展职业教育的主体向市场倾斜具有一定的可行性;也有学者总结了“亚洲四小龙”发展职业教育的例子，指出各国在协调市场调节与国家计划管理的成功经验，这也为我国职业教育产教关系的发展提供了新的研究视角。作为市场端的微观机制，企业成为此阶段产教关系的重要研究主体。尤其在国外先进的产教互动模式中，各学者更是指出企业在模式中的重要核心地位，富有活力的企业要素成为当时产教关系话语范式中的重要形式。此外，1978年以来，在教育理论界展开了一场关于教育本质的大讨论，这场大讨论也延伸到了职业教育领域，引发学者对我国传统学徒制的批判性思考，学者们也尝试从教育与生产力、生产关系、政治以及经济的关系进行论述。栾炳文与程序从学徒制与生产力发展的关系进行了论述。前者认为，学徒制是生产力发展水平处于低级阶段时的产物，春秋战国时期的学徒制在社会主义社会仍有强盛的生命;而后者指出，一定的教育是为一定的经济基础服务，否定前者的观点，认为前者运用以工代学来突出传统学徒制的经济作用是不可取的，并指出新的时代下传统学徒制改革的必要性。因此，作为此阶段产教关系的主要载体——传统学徒制与正规技工学校的差异成为当时研究产教互动关系的重要关注点之一。同时，通过传统学徒制的改革呈现职业教育与经济之间的关系，也成为当前阶段产教关系话语范式的另一重要载体。

2.舶来概念与本土化话语构建。在改革开放的背景下，国外的先进理念以及创新的产教合作模式传入我国，在一定程度上推动了我国对发达国家产教互动关系的相关研究，如日本产业振兴与教育间的关系研究下的产学合作模式、美国在市场经济竞争机制下的合作教育模式，以及德国在社会分工与社会化大生产情境下的“双元制”模式。在“西方化”话语内涵与教育经济学思想的冲击下，基于以经济建设为中心的时代背景以及改革开放与教育体制改革的政策语境，结合职业教育与生产力、生产关系、经济以及政治之间关系的反思，我国开始探索“教育产业化、产业教育化”的实践以及产教互动的合作形式——产教联合（协作），教、产、科一体化，联合办学，“双元制”试点，“企学结合”的“职业培训中心”等，尝试发掘适应我国国情的新型产教关系的话语体系，构建关于产教关系的本土化话语范式。

总体来看，这一阶段更多的是从自身批判与借鉴学习两个视角探索怎么做的问题。这一阶段的成果因应经济建设与改革开放下生产效率提高的需求，从经济、劳动、就业以及产业的结构等宏观视角去探索产教互动发展的路径。产教关系的研究在市场与政府、教育与经济等关系的话语框架以及“自我批判”与“借鉴学习”的话语范式内，通过舶来概念丰富其内涵，形成多种形式的话语范式载体。

（三）产教混沌状态：产教结合主导下的政策依赖性话语范式（1991—2005年）

随着社会主义市场经济体制的确立和建设，职业教育发展所处的社会经济环境发生了根本性的变化。因应市场经济体制改革与职业教育的大发展，职业教育相关的重大政策规范也陆续出台，产教关系也进入话语范式的新时期，体现出比较明显的政策依赖性。但是，产教关系的话语形态并没有受这一阶段“教育产业化”等思想的影响，与前一阶段的产业导向相比，产教关系的表达更倾向于一种基于产教结合目标的产教混沌状态。

1.产教结合主导的话语体系。1991年，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》（国发〔1991〕55号）提出“提倡产教结合、工学结合”，在战略政策上将产教关系明确为“产教结合、工学结合”，标志这一话语范式正式进入国家政治话语体系。“工学结合”作为一种探索与实践中的操作概念，不是此阶段研究的主流话语，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）再次提及“工学结合”后，才真正成为学者们研究关注点之一。产教结合作为此阶段职业技术教育的特色，是指“生产与教育、教育和经济的结合”①，强调职业教育与产业是一个统一体。何介雄从国家地区、办学体制以及教育体制三个层次以及校企合作与产学研合作教育两种模式丰富了产教结合的内涵。学者们对两种产教结合的模式进行了不同的探索，前者包括校办产业（企业）模式、行业（企业）办学模式以及校企股份合作模式，但受限于此阶段的发展水平，校企合作尚处于一个浅层次水平。针对后者，周济提出“产学研合作成为当前阶段高等职业教育改革的必由之路”②，而后学者们开始关注产学研的发展道路，尤其是在高职教育改革研究中。除此之外，还有订单式培养模式、职教集团模式等多种模式的产教结合话语体系的载体。

2.就业导向的政策要求指引产教互动实践。其一，产教互动的研究层次主要集中于高职教育领域。周济在第二次全国高职高专教育产学研结合经验交流会中提出将就业作为职业教育改革的方向，倡导订单式的人才培养模式。随即，学者们便开始关注以就业为导向的应用型人才培养模式构建、课程改革以及教学形式改革等。由于当时教育部实施“三教统筹”方针的影响，高职教育得到大发展，研究层次也主要集中于高职教育领域。其二，产教互动中教育属性的动摇。受“教育产業化”争论的影响，有学者认为职业教育中的“教育产业化”其实是“职业院校在完成本职能——教育职能基础上，利用学校的资源开展生产服务工作，实现经济效益”③，并针对产教关系中的教育本质属性与经济效益的矛盾进行分析与挖掘。“教育产业化”的时代话语体系由于偏离职业教育的公益性与公平性的初衷，给职业教育的产教关系话语范式建构带来的影响相对较小。

这一阶段是在上一阶段探索怎么做的基础上发展，从概念以及内涵的分析中明晰、规范了产教关系。产教关系的范式从宏观视域转向中观视域的产与教的关系，伴随部分微观层面的校企互动合作，学者们更进一步地提出了产教结合的重要性与必然性。产教关系的研究方法也从借鉴学习向比较研究、概念分析法等规范化的方法转变，为产教话语范式转向提供了政策与实践的依据。

（四）产教双主体互动：“产教结合、校企合作”下多元立场的话语范式（2006—2013年）

21世纪后，我国进入完善社会主义市场经济体制以及新兴工业化的新时期。职业教育领域因应社会经济发展的新变化，继续完善政策安排，重点从现代职业教育体系的构建中推进产教深度合作，为职业教育中的产教关系范式演变提供了新内容和新方向。

1.多学科视域下产教互动话语范式的理论建构。多学科视角的产教关系研究，将职业教育的产教关系进一步理论化、系统化、科学化。在管理学理论视角下，学者们将积极协调产教融合的利益主体作为研究重点，运用利益相关者的动力机理对校企合作的生态位管理进行分析。在经济学视角下，学者们结合产业结构转型升级以及现代产业体系的构建等，探析校企合作模式的适切性。其中，专业结构、专业设置与产业群、产业结构的适应性研究等逐渐成为当前研究的重点，合作的形式也从先前的专业对接特定岗位向专业对接岗位群、产业链转变。在协同论视角下，学者们探析校企合作中政府、学校与企业的作用，企业与学校在政府的组织协调下逐步成为富有话语权的能动主体。除此之外，学者们还从系统论、制度变迁理论等不同视角对产教互动的各要素进行分析，尝试构建产教关系的理论样态，这种多学科的研究范式推动了职业教育产教关系的话语范式从经验式获得逐步向理论建构转变。

2.微观视域下产教互动模式的实践范式。2005年，《教育部关于加快发展中等职业教育的意见》（教职成〔2005〕1号）出台，推动了产教关系中“校企合作”表述的兴起，产教互动的研究开始聚焦内涵、要素、机理等维度构建符合这一阶段时代特征的产教互动模式。从新中国成立伊始的“教育面向生产劳动”，到当前的“校企合作”，我国职业教育产教关系的话语范式呈现出从抽象到具体、从宏观到微观的逐渐深入。正如当前阶段的研究关注技术手段的进步以及高新产业的发展带动职业教育系统教学质量与教学手段的改革升级等问题，关于产教关系的理论成果也落实到职业教育的专业与教育教学实践。在国家示范校的改革与发展背景下，大力推进专业建设与“双师型”师资队伍建设也成为重要的研究热点问题。大量的研究从理论层面完善职业教育与产业的关系，在实践层面形成了如校企股份合作、实训室进入企业、生产车间进驻院校、院校国有民营、校企资源整合、产学研用一体、顶岗实习、订单式培养等模式。另外，师资队伍建设不仅是人才培养质量的重要保证，更是职业教育与产业互动中的重要任务。当前，关于“双师型”队伍建设不仅成为一个热点问题，更是加快现代职业教育体系建设的关键之一。学者们关注微观机制“企业”参与视域下的“双师型”隊伍的建设路径，提出构建二元化“双师型”队伍、搭建校企合作交流平台、共同制定相关管理办法、建立专业实践基地等。这一时期，企业转变为产教关系要素研究中的重要话语主体。

新时期背景下，随着发展意识的转变，产教系统不再是分离的“两张皮”，而是尝试遵循结合—合作—融合的发展轨迹走向协调发展，开始趋向于科学化与理论化。与此同时，产教关系的内容表达范式兼具抽象化与具体化，但这一时期产教关系的研究主要集中于产教结合、校企合作等大概念主导下产教关系的探索，尚未对“产教融合”进行深入的话语体系建构。

（五）产教利益相关主体的多元格局：产教融合为核心的话语体系的形成（2014年至今）

这一阶段进入深化改革开放、高质量发展社会主义时期。在工业4.0、《中国制造2025》出台与城镇化加速发展的推动下，我国产业层次不断升级，未来发展更多依靠技术以及创新驱动，职业教育的发展从以规模扩张为典型特征的外延式向以提质增效为核心内容的内涵式发展模式转变。为促进职业教育与产业互动向更深层次、更全面化的方向发展，此阶段聚焦于进一步完善政策与制度的建设，推动产教关系的治理体系走向多元中心治理，并推动产教走向深度融合，建成产教融合深入的话语体系。

1.产教融合成为产教关系理论与政策话语的核心。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中首次明确提及“产教融合”。一种新的产教关系话语范式逐步开始进入国家顶层设计范畴，如《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）《职业学校校企合作促进办法》以及《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）等政策文本，形成了深化产教融合、校企合作的“组合拳”。产教融合作为科学技术进步、创新与生产方式变革的新时代产物，其不仅阐释了职业教育中产教关系的时代范式，而且拓展了产教关系的内容边界。在产教关系的理论探索中更将“融合”作为关注的重要核心。融合发展是科学发展的主要特征之一，有学者指出“这种‘融合反映的是合为一体、相互熔化成为一体的关系，是整个价值链全要素、全方位、一体化的合作”④。相比于过去从学校出发的校企合作与产教结合，而今所提的产教融合则是“从整个经济社会的发展需求出发，全方位地追求产业和教育的融合、互推”⑤。

2.现代学徒制的本土化成为产教关系的重要实践范式。现代学徒制作为一种借鉴学习的产物，其实质内涵以及其较之“学徒制”的区别成为当前研究的重要命题。有学者提出，将传统学徒与现代学校教育的相结合定义为现代学徒制;而随着实践深化而产生的新问题与新模式，对现代学徒制又进一步地补充，从适应范围、面向对象、实际内涵等指出其为一种技术技能人才培养的制度模式。此外，作为产教融合的重要实践范式，现代学徒制的本土化成为另一个重要的研究主题。学者们对比了我国现代学徒制较之国外的区别，指出当前我国实行的现代学徒制多以学校为主导而不同于国外的以企业为主导的模式。当前我国现代学徒制仍然处于试点阶段，从试点到中国特色现代学徒制的建设仍然需要大量的实践、积累与发展。

3.企业重要办学主体地位进入政策话语体系。基于对职业教育发展的认知，企业参与不足制约我国职业教育发展已达成共识。因此，引导行业企业参与职业教育的发展、发挥企业作为办学主体的作用，成为政策制定者、学校管理者及研究者的共识。例如，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）中将行业企业参与办学定为主要目标，更明确提出多个路径发挥企业重要主体的作用;《职业学校校企合作促进办法》提出抵扣应纳税所得额的激励政策鼓励企业参与职业教育;“职教20条”也提出“培育数以万计的产教融合型企业”的目标。可见，企业在产教关系中的重要办学主体地位在政策文本中得以明确。此外，鼓励企业参与在实践层面已经形成了比较丰富的形式，如产业学院、职教集团、产教融合型企业等。随着制度机制与组织建设的不断完善，企业将更加积极地参与职业教育，发挥其在职业教育的重要主体地位，推动产教融合朝更深层次的方向发展。

在经济新常态与日趋完善的政策制度建设下，产教关系开始呈现出“同心圆”模式：产教融合的共识与实践形式的多元化。关于产教关系，在理念层面明确为“产教融合”，在实际实践层面明确为侧重引导企业参与、校企合作的多元实践。

二、新中国成立70年来我国职业教育产教关系话语范式的展望

总体来看，产教关系的话语范式经历了从产教一体化、产教分离的混沌关系，到多形式的过渡关系，而后关注产教结合、校企合作，最后集中于产教融合、产教深度融合的演变与发展。这一期间，在不断探索职业教育与产业角色与功能的过程中，产教关系也由一元主导变为双主体互动，最后演变为多元协商治理。当前，随着经济由高速增长向高质量发展转变，以及“职教20条”等政策文件出台，职业教育领域正在产生新的变化，一些新现象、新问题的出现必然对产教关系话语的理论与实践带来巨大冲击。产教关系的理论体系需要对新的阶段性命题提出合理的理论解释框架与指导策略，如特色高水平高职院校的建设、对接产业链的专业群建设、產教融合型企业建设、校企双主体的职业院校办学模式等。为推动产教关系的话语范式向学术化、理论化与科学化发展，促进产教多元中心治理格局趋向合理化，可尝试从以下几个方面进行努力。

（一）重视顶层设计，关注“政策翻译”

当前对产教融合政策话语的解读与实施的研究较少，缺少对顶层设计的理论探索与逻辑分析。尤其是近年来，国家出台了大量的产教融合政策文件，但相关研究文献较少，从政策文本到文本的方式已不再适用，应当尝试构建“政策翻译”的话语范式。因此，在未来的研究中可从职业教育产教融合的制度设计解读与理论研究入手，从教育现象与问题出发“翻译”政策话语，既可以发掘现有改革与实践的理论依据，也可以为产教融合发展提供制度性保障，促进产教融合相关的法律法规以及实施细则的落地。

（二）关注关系研究，坚持问题导向

以问题导向作为话语导向，从教育问题的存在出发，由问题而产生研究的动机，让讨论的主体更加具有发散性、延展性、启示性与代表性。面向新的阶段性命题以及产与教之间交织的教育属性、社会属性、产业属性等各种类型的特征，要构建政府、行业、企业以及职业院校等多主体之间的新关系，建立健全多要素融合的产教融合，促进新时期下产教融合研究的深入。此外，作为当前阶段产教融合高质量发展的关键因素——企业，也应当成为重要的研究对象。只有形成面向问题本身的话语，才能真正推进产教关系的深度发展。

（三）立足本土特色，构建国际话语

当前关于国外产教融合的研究大多是实践做法的经验借鉴，对其模式的理论探索与分析并结合我国实际情况进行比较研究的文献相对缺乏，因此产教关系的学术话语很难凝聚共识，立足国际学术舞台。兼顾国际推广性与本土化特色的产教融合话语体系的构建正是当前产教融合的重要任务，可从理论分析与历史演进的视角，对产教融合发展较好国家的模式进行内在逻辑解析，并根植于中国文化，关注人类共同的话语问题，推动我国产教融合高质量发展。

（四）规范科学范式，加强定量分析

职业教育产教融合评价标准的构建是职业教育产教融合有序且有质量发展的重要基础，也是推动产教关系研究范式科学发展的重要前提，但当前关于产教融合质量评价研究文献较少。因此，在未来产教融合发展中，应积极关注产教融合质量的评价机制与标准构建，并积极运用定量研究法，提升产教融合评价标准的科学化与可推广性，同时为政策制定提供可参照的依据。

[注释]

①③田宏夫.产教结合之我见[J].教育与职业，1993（6）：15，15.

②周济.产学研结合是发展高等职业教育的必由之路[J].职业技术教育，2004（6）：5.

④王丹中.基点·形态·本质：产教融合的内涵分析[J].职教论坛，2014（35）：80.

⑤陈诗.论深化产教融合[J].河北师范大学学报：教育科学版，2019（3）：19.

[参考文献]

[1]王星.技能形成的社会建构：中国工厂师徒制变迁历程的社会学分析[M].北京：社会科学文献出版社，2014.

[2]栾炳文.略论学徒制及其改革[J].职业教育研究，1986（2）：12-13.

[3]程序.学徒制的出路何在？——兼与栾炳文同志商榷[J].职业教育研究，1988（2）：30-32.

[4]何介雄.简论“产教结合”[J].教育与职业，1993（6）：10-11.

[5]周济.高等职业教育要把就业导向作为主要办学方向[J].职业技术教育，2004（6）：6-7.

[6]赵志群，陈俊兰.现代学徒制建设——现代职业教育制度的重要补充[J].北京社会科学，2014（1）：28-32.