“真实”质疑 向深度学习进发

江苏无锡市新安实验小学 邹丽华

“学贵有疑”“小疑则小进，大疑则大进”。特级教师于漪曾说过：“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑的过程。在循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。”

“质疑解疑”作为重要教学方法常出现在课堂中，但在现实课堂上，却出现了不少走过场的“质疑”环节，主要表现在以下几个方面。

第一，过程上走形式。有的教师爱让学生围绕课题提问，学生不久便摸熟了提问的套路，如“读了《徐悲鸿励志学画》的课题，你有什么想问的？”教师一问，学生纷纷回答：“徐悲鸿为什么要励志学画？”“他是怎样励志学画的？”“结果怎样？”；“读了《虎门销烟》的课题，有什么想问的？”学生回答：“为什么要销烟？”“林则徐是怎样销烟的？”“结果怎样？”……此类质疑过后既没有对学生提问的评价，也没有对这些问题进行归纳解决。这样的质疑，离学生真正的学习相去甚远。

第二，内容不明确。有的教师在课堂上已经有意识地放开手脚，让学生自主读书自主质疑，但有时“放出去了”却不知道如何“收回来”，完全被学生的问题牵着鼻子走，课堂上看不见教师应有的“导”。比如，学习《普罗米修斯盗火》时，学生读了课文后纷纷质疑：“宙斯怎么惩罚普罗米修斯的？”“沉重的铁链究竟有多重？”“为什么普罗米修斯的肝脏会奇迹般复原？”“这只凶恶的鹫鹰为什么这么听话，会每天来啄食？”……学生思维很活跃，教师却为难了，不知该怎么处理这么多问题，只能叫停，自顾自按教学预案讲下去。

第三，方式欠自主。有的课堂，学生质疑了，教师也对学生提出的问题进行梳理、归纳、小结，却在解决疑问的环节中“越俎代庖”，缺少“把皮球踢还给学生”的意识和艺术。其实，解决问题的过程正是引导组织学生开展合作学习和探究性学习的过程。

如何在课堂中以生为本，还“问”于生，还“学”于生，让学习在课堂中真实发生，是值得我们深思和探讨的问题。

一、关注学情，探索先学后教

顾泠沅先生说过：课堂教学将不再开始于老师的备课和讲课，而应开始于老师了解学生知道什么和能做什么。因此，教师要把教学的出发点和着力点定位在学生建立在什么基础上学以及如何学上。学生的学习需求往往在自己先学的体验中产生。学生往往会在“先学”中思考：这些文字我能读懂吗？哪些地方使我产生了疑惑？我还想知道……学生的这一步独立学习，反映的是学生的真实学情。教师通过质疑掌握学生的已有收获和疑惑之处，从而开展教学。

一位教师教学《地球的两顶“白帽子”》一课时，首先对学生自学情况及已有学习能力等进行了初步了解和判断，做好预案。上课伊始，教师进行“预习中你遇到什么问题没有？”“已经知道了什么，还想知道什么？”等的提问，引导学生梳理和归纳问题，根据学生的学习起点来调整教学预设。这些问题来自学生真正的学习之中，是学生想知而未知、想得而未得的。同时，学生在质疑问难中，在批判、思考、引进的过程中，认识到了课堂是属于自己的“学习场”，在这里可以实现学习的跳跃和自我的超越。

二、关注生成，聚焦因学导教

经常有教师存在困惑：教学中教师是不是要完全跟着学生的问题走？这样一来是不是难以完成课程、教材、甚至教师自己设定的教学目标？如果不跟着学生的问题走，教师仍“我行我素”的教学，那么质疑问难是不是仅停留在形式上呢？我们的课究竟应该走向哪里？

不久前笔者听到一节课，这位教师在《神奇的克隆》一课的教学中，有这样几个环节：

环节一：

师：请同学们默读全文，边读边想，你还有什么问题不懂？你还想知道些什么？（学生默读课文，简要写下不懂的问题）

师：我们先分小组合作学习，同伴之间相互解决各自的疑惑，如果有新问题，随时提出来解决。小组解决不了的问题我们一起讨论。

……

师：下面我们共同解决刚才留存下来的问题，好吗？

生：什么是压条？

师：有人知道吗？（生沉默）看来大家都不太了解，老师带来了资料（播放录像）。看，这就是“压条”，压条是属于植物克隆中的一种。

……

（教师引导学生继续质疑解疑）

师：你们还想知道什么呢？

生：我想知道我们身边还有哪些也属于克隆？

生：我想知道如果我们自己来“制造”自己的耳朵等器官的话，会有哪些技术难题？

师：这些问题同学们课后可以通过查找资料等途径去进一步研究。

环节二：

师：读了课文，老师心中也产生了一个问题，想请同学帮忙解决。课文1～4自然段分别从“《西游记》中的孙悟空”“高等动物的有性繁殖和无性繁殖”“植物的培育”“低等生物的繁殖”几个方面解释了克隆的含义。你们能否把它们的叙述顺序调换一下，比如，先写“低等生物的繁殖”，再讲“高等动物的有性和无性繁殖”，为什么？

学生通过读书讨论，在思考中体会作者的表达顺序：由传说到现实，由熟悉、有趣到陌生……明白这样的表达，更能吸引学生的阅读兴趣，使学生由浅入深的理解克隆的含义。

以上学习中可以看出，每个学生的发言都可以建立在其他学生的提问和思考之上，小组讨论、课堂交流给了大家相互思考和帮助的平台，大家在此过程中不断丰富自身的经验和知识，深化自己的思考，课堂真正成了每个学生学习和成长的主阵地，同时，教师对“什么疑难问题该解决，解决到什么程度”会更加清晰。

其一，教师的“导”体现在引导学生解决没学懂的内容上。以上环节中很重要的一点是学生把自己学不懂的内容，先在小组里讨论解决，小组合作学习仍解决不了的问题，全体师生一起解决。这样，就把学生带到了他们“需要”的地方。

其二，教师的“导”体现在引导学生关注他们自己关注不到的内容上。小学生阅读的关注点与成年人不同，他们所关注的，往往是有趣的、自己感兴趣的内容，而课文中有些重要且需要掌握的内容往往被忽视。这就需要教师及时引导。

这样，学生一步步围绕真实问题呈现出“质疑解疑”的过程，教师因“问”而导，导在不懂处、难点处、矛盾处、异义处、生发处，顺“问”而导，顺“学”而导，以学定教，学生“思”得深入、“论”得热烈、“学”得有效。

三、关注评价，重视以学评教

真正落实“以学为中心”的理念，让学生的“质疑解疑”在课堂落地生根，还是得以学生在课堂中的学习是否有效来衡量优劣。未经研读架空文本进行质疑的、流于形式对所提问题不深入思考的、不基于学生阅读能力提升的质疑解疑，几乎都可以视作是低效或无效的“教”。

我们希望看到的是，学生问题的提出基于对文本的认真研读，教师面对学生的质疑注重提升学生的学习能力，凡是学生自己能解决的问题，就让他们独立去解决，凡是他们不能独立解决的问题，教师可以通过创设真实的任务情境组织学生进行探究和解决，这样，学生才能进入真正的学习状态。

综上所述，通过学生提出有效问题来使学生的学习“过程化”，把学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、产生新问题的过程看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，化教为学，以问导学，以学评教，就能引导学生不断与文本对话，与同学对话，与自己对话，不断向“深度学习”进发。