删繁就简，回归语文本真

四川省乐山市沐川县实验小学 张晓慧

读过“人教论坛”华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授的《基于课程标准：让教学“回家”》的热帖，我心里波澜起伏。有浑浊不清的思维突然豁然开朗的顿悟；有区域改革无法与时俱进的担忧；更有故步自封、无法大胆迈进的懊恼……回到自己践行的语文教学改革，纵观区域内正进行的“生本改革”。突然想到崔教授所列举的“为合作而合作”，“为讨论而讨论”的“课堂教学穿溜冰鞋”的现象，似乎正一语中的教学改革弊端。

如今，跳出区域课改，回归课堂，回到学科本身才发现，许多弯曲之路本是自己所设计，许多复杂之事也是为了迎合“区域生本课改”而做。如此一来，学科教学，变简单为繁琐、重形式而轻内容；训练的是学科教学形式，丢掉的却是学科基本素养。教师在课堂上解决了怎么教（形式）的问题，却忽略了教什么(内容)的问题。一节课下来，不知道要把学生带到哪里去（目标），更不知道学生已经到哪里了（评价）。因此，我也常常纠结如此是否真正“生本”？当然，问题的产生总是与复杂的背景无法分离，表象背后总有复杂的成因。在一段时间的调查、分析、实践与总结中，就小学语文课堂教学，基于区域现状，个人观点特别需要“删繁就简，回归语文本真”，记于此与大家共勉。县域主管部门加大改革力度，博采众长，以读书会和读书论坛的形式，寻求一条适合县域的教育教学改革之路。

我县课改行进已有四年之久，教育主管部门花了大力气举行了一系列“生本课改”活动：杜郎口、洋思、浦江等学校的考察、跟校学习；生本校长论坛；生本校长、教导主任赛课；生本精品课评选；生本课改先锋评选；生本实验校的评选、授牌；县域内的各学科生本教研会；生本类专项课题申报……这一系列活动足见改革的力度和推行的力量。但实际上，效果不甚明显。学校和教师在行进中一直以被动接受为主。从刚开始的“谈虎色变、怨天尤人”到后来“你高谈阔论，我自我践行”，再到如今“你有政策，我有对策”……

查有梁教授说：“教学有模，但无定模，无模之模，乃为至模！”初见模型时，便要大力实践，造成有的教师不加理解、生搬硬套，因模式而落入窠臼。

1.直套模式，忘了语文教学内容之本

有了易于操作的简单模式，老师们上课真不用愁了，选定适合模式的内容装进去就好了。有老师说：“我现在备课可简单了，把模式一套，内容一装，就可以了。甚至把内容粗略一点，一种类型的课，通用。”还有老师说：“我以前解读文本花好长时间，备一节课要花上2～3节课的时间，现在好了，不用那么细地钻研教材了。反正有模式了，那些也用不上了……”

这到底是在上语文课，还是在演练模式？这还算是真正的语文课吗？这样以模式为主的课堂丢掉的可是语文教学的本中之本！

2.重形式，轻内容，忘了语文教学解读之本

课改要求一节课上要有学生自主学习、合作讨论和展示环节。首先开展的便是自主学习，然后提出问题、归纳问题，进行小组合作讨论，最后学生展示（整个小组上台展示或个别展示）。

可往往听课以后，总会感觉缺少点什么，甚至感觉不到课上的“语文味”。原因何在？每个环节都卡了时间。自学与合作部分，不管学完没学完，到时叫停，因为必须要给学生展示留够充足的时间。有时学生展示时，一些教师怕学生说不好，一直点拨，最后干脆自己讲；一些教师仍由学生自己展示，不管内容如何，重点如何，时间一到收网就行了。

整个课堂，为自主而自主，为合作而合作，因注重形式上的控制，文本解读缺失严重，甚至出现知识性错误。整个课堂，多了支离破碎的内容分析，少了语文课上应有的书声琅琅、愉快表达和写写练练，语用体现不够，学科素养体现就更不足了。

3.重演练，轻生成，忘了语文教学之真

偶然间，听到学生间讨论：“这节课我们已经上了三遍，可我们老师还不满意。我都上够了。可是还要录像。台词都滚瓜烂熟了，哎！”天啊，这不是课改的本质！反复演练，带给学生的是教学假象。要知道，“真”是最基本、最重要的品行，“生本、生态、生动”这一切就是在基于事实，基于真实啊。

崔教授在谈论教学的“家”在何处说到：“如果避开课程与教学孰大孰小的概念之争，那么一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题：‘为什么教、教什么、怎么教、教到什么程度’，只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性，才能说该教育教学活动是完整的、专业的。如果只有‘教什么、怎么教’，而没有‘为什么教、教到什么程度’，那么，‘教什么、怎么教’是没有方向的，就像一个旅人行走在没有目的地的路上……”

也许我们就是这一群漫无目的的行者，有时在自顾自欣赏自己的同时还破坏着身边的美景，更无暇去寻找更美更好的风景。对于教者来说，这是一种误人子弟的伤害之痛。痛定思痛中，县域内的小学语文教学，我们只在讨论着“怎么教”的问题，提及“教什么”的问题，但“为什么教，教到什么程度”却没有用心好好思考。这就更需我们“删繁就简、回归到语文教学的本真”，真正考虑有关语文和语文教学的问题。

一、删繁：删掉繁琐的形式枷锁

1.自主、合作、探究须有度

新课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，但不是每节课都必须采用自主、合作、探究的形式，应该根据文本内容、根据教学设计及教学重难点有效设计。自主学习中感受孩子学习能力，反馈中制定教学目标，从而真正达到“学生已经会了的不教，学生能学会的不教，学生学不会的不教”。合作学习应是在学生一个人无法完成的情况下而开展，或讨论、或合作、或检查等等。探究则更应该在矛盾之处、错误之处、疑难之处进行，让形式为内容服务，才能让语文课堂教学回到“语文”中。

2.删掉时间、模式等不符学情的实践枷锁

严格规定教师讲授不能超过多少时间，这确实能有效克服“一言堂、满堂灌、填鸭式”的做法。但老师往往不敢讲了：难点之处怕点拨，重点之处怕讲透，疑难之处怕提点……当讲的、必须讲的，教师也省掉了。这种欲言不出而导致的结果便是重难点不突出，疑难点求放过，教师有劲使不出，学生使劲完不成。

教学时间、教学模式设定，看似课改的有效体现。但如若不能灵活运用，便是让每个教者带着镣铐跳舞，从而适得其反！

二、就简：回到语文原点，回归教学本真

语文学习和语言文字的运用是一项长期的工程，小学阶段不可能解决所有问题。我们不能急于求成，短时间看到孩子学习语文是多么厉害，孩子是多么成功。我们决不能偏离语文路线，让语文教学离语文太远。求真务实，回到语文原点、回归教学本真，才是在课改中每一位语文老师要做好的事。

1.研读课标，回到语文原点

国家颁布的语文课程标准是国家意志的体现，描述的是一个国家培养什么样的年轻人或什么样的公民的大问题，它是从“应然或理想”的角度对目标进行超越学科的、抽象的、总括性的表述。学科课程标准（学科课程总目标、学段内容标准）代表着第二级目标，它是从“实然”的角度，用稍为抽象、笼统的语言描述一门学科的育人价值、学科素养或关键能力。教师确定的目标（学期或模块目标、单元或课时目标）代表着第三级目标，它是课程标准的派生物，也是目标的进一步具体化，因此更接近于可观察或测量、可评价。三级目标层次相依，任务相扣，让语文有章可循，语文教学更有标可依。

2.研读教材，回归语文教学本真

基于县域改革现状，我们现在需要在改革中花大力气的不是形式的问题，而是要从“怎么教、教什么”扩展到“为什么教，教到什么程度”的问题。课程标准已经让我们有明确的目标和方向。先基于课程标准大目标，再基于教材设定小目标，基于课文设定课时目标。这样有目标、有层次，就不会让语文教学不跟着语文走。因为，我们必须研读语文教材，回到语文教学问题中，把握语文教学内容，做好语文该做的事情。

少一些繁琐的形式，多一些语文的内容；少一些作秀的课堂，多一些实在的课堂；少一些表演的课堂，多一些本真的课堂！

删繁就简，调整改革方向，回归语文本真，简简单单教语文！