开展探究学习 培养历史核心素养

□王湘文

美国学者施瓦布在 《作为探究的科学教学》 一文中首先提出探究学习概念。 探究学习指的是在学生主动参与的前提下， 让学生根据自己的猜想或者假设， 在科学理论的引导下， 运用科学的方法分析问题， 展开实践， 发展思维， 展开自主建构的学习方法。 在高中阶段，学生的逻辑思维能力发展较快， 自主学习能力也得到一定的提高， 由此可以在高中历史教学中尝试引导学生参与探究学习， 促使学生在自主探究中发展自己的历史核心素养。 首先促使学生通过回顾学术史能把握好探究的前提， 然后在探究的过程中要把握好唯物原则， 在探究的过程中还要参考史料进行分析， 最后根据辩证分析得出科学的答案。 这样展开探究学习才能促使学生提高历史核心素养。

回顾学史： 把握探究前提

在探究历史问题的时候， 不少学生会发现， 挖掘的史料太多了，不知道该如何展开分析。 针对这个问题， 鼓励学生先不要急于展开探究， 而是先展开学术史的回顾活动。 学生可以先收集一些资料，看看其他学者对于相同的问题提出了怎样的看法。 这样就能做到知己知彼， 学生能了解对于相同的问题有多少不同的看法， 然后尝试展开思考， 说出自己的看法是什么。 这样， 学生的探究就能更好地掌控探究前提， 取得更好的探究效果。

在学习 “‘百家争鸣’ 和儒家思想的形成” 这部分内容时， 组织学生展开探究活动， 探究百家争鸣现象出现的原因是什么。 在学生展开探究前， 先鼓励学生回顾一下对于该问题的学术探究史， 看看其他学者对于此问题的看法是什么。 比如学者韩丹华就曾经撰写论文， 探究自己对该问题的看法， 认为可以从政治原因、 经济原因和文化自身的原因入手展开探究。 学者李晓梅则有新的探究视角， 从传播生态的视角入手考察百家争鸣的形成原因， 认为社会经济的解组、 独特的传播食物链等引起了百家争鸣的现象。 学者陈茵则提出奴隶制社会解体是百家争鸣形成的原因，上层建筑结构解体为其提供政治基础， 而文化教育下移则为其提供文化基础。 学生发现， 不管研究者从哪个角度入手， 最后都会凝聚到从社会、 经济、 文化角度入手展开分析。 在回顾研究历史后， 学生对于要从哪些方面入手展开探究有了明确的看法， 懂得多元展开历史解释， 其探究性学习的效果也会得到提高。

回顾学术史的方式能让学生避免从零开始探究， 学生可以从其他学者、 研究者的身上得到启发， 这样就能避免重复探究。 但值得注意的是， 也要避免学生直接照抄别人的探究结果， 要鼓励学生在了解他人的看法的同时提出自己的观点，这样才能让学生的探究水平得到一定的提高。 如果学生的能力不足， 则也要鼓励其尽量总结归纳，并提出不过于俗套的见解。

唯物原则： 确立探究标准

在组织学生展开历史探究学习的过程中， 还要让学生认识到要始终围绕唯物原则展开分析， 避免因为主观臆断而提出缺乏客观性的意见。 在组织学生展开探究的过程中， 总先鼓励学生积极发言， 讨论探究的标准是什么， 将学生的看法总结后写在黑板上， 这样就能避免学生的看法过于片面， 能提高学生的探究效率。

在学习 “新文化运动与马克思主义的传播” 时， 先给学生提供一些相关的史料， 并鼓励学生围绕其中的关键问题展开探究。 在材料中， 学生发现当时陈独秀认为自己信仰共和， 定要排斥孔教， 李大钊认为孔子是历代专制的护身符， 鲁迅认为孔教是吃人的礼教， 那么为何新文化运动要拿孔教开刀呢？ 儒家传统道德到底是文化精髓还是腐朽的象征。 要分析这个问题，就要建立在辩证唯物主义的原则上。 于是鼓励学生思考如何设定探究标准。 学生提出： “可以了解一下他们具体反对的是儒教的哪些观点。” 还有学生提出： “可以结合当时的时代背景入手进行分析。”在这样的分析中， 学生认识到不能草率地主观提出儒教是文化精髓还是腐朽的象征， 而应该建立在当时的时代背景下进行分析， 当时的人反对儒教有着自己的现实意义， 而儒教的各种思想和观点也具有不同的时代性质， 所以要在客观的情况下展开分析， 避免主观臆断而出现的错误， 其历史理解的能力有所发展。

在历史核心素养中， 历史价值观是十分重要的。 历史价值观是对历史的事实判断和价值判断的辩证统一。 引导学生在展开自主探究的活动时注意自己的价值观取向， 尝试更客观地展开探究， 避免出现误解。

查询史料： 开展实证解释

在确定探究的方向后， 就要展开具体探究活动， 为了让学生的探究更为高效， 指导学生运用各种方法尝试查询史料， 并展开史料实证。 学生可以在收集史料后进行甄别， 看看哪些史料更具有价值， 然后围绕其展开历史解释。 鼓励学生在提出观点后要找到具体的证据证明观点， 避免受到先入为主的影响， 对历史解释进行扭曲， 得出不正确的解释。

在学习 “文艺复兴和宗教改革” 这部分内容时， 鼓励学生展开探究学习， 说说文艺复兴运动的影响是什么。 如果学生要合理地解决这个问题， 就要对文艺复兴之前的社会情况和文艺复兴之后的社会状况都有一定的了解， 这样才能更好地展开对比。 因此， 鼓励学生从这个角度入手展开资料收集。 学生可以先收集一下文艺复兴前后人们的生活水平是怎样的， 当时的政治情况如何、 经济情况如何，了解一下文艺复兴时期的文学、艺术作品和之前的作品有什么不同之处。 在收集众多资料后， 学生就不难发现文艺复兴运动的历史影响力。 学生发现， 文艺复兴的重点是人的发现， 并且打破宗教神秘主义的统治， 否定封建特权， 创作出大量优秀的文化作品， 对于人们的思想有一定的启发。 同时， 文艺复兴还为欧洲资本主义的产生奠定基础。 在这样的分析中， 由于史料收集得丰富， 所以学生得出的见解也更为丰富， 因此， 学生史料实证方面的历史核心素养也会得到发展。

在学生展开资料搜索的过程中， 鼓励学生进行信息交换和互动， 学生不仅可以相互交换收集到的史料， 而且可以交换观点。 这样能促使学生更好地展开合作探究，学生能获得他人的知识经验， 同时能合理采用他人观点， 完善自己想法。 在这样的分析和探究中，学生史料实证、 历史解释等方面的历史核心素养都会得到提升。

辩证分析： 获取科学结论

在指导学生展开探究学习的过程中， 鼓励学生进行辩证分析， 尝试得出科学的答案。 组织学生展开互动交流， 学生可以通过演讲的形式客观地说出自己对于某历史问题的研究和发现。 如果哪位学生有不同的观点的话， 也可以提出该观点， 双方学生展开辩论活动，看看哪一方的观点更能站住脚。

在学习 “启蒙运动” 时， 鼓励学生展开探究， 思考三权分立思想的来源是什么。 在讨论的过程中，有的学生认为那是起源于孟德斯鸠对于英国政治制度的考察。 鼓励学生说出自己的证据是什么，学生提出从孟德斯鸠 《论法的精神》 中收集到的素材， 孟德斯鸠当时讨论英格兰的政体。 但也有学生认为， 三权分立思想的来源是从英国学者洛克而来的， 洛克将国家的权利分成立法权、 行政权和对外权。 在学生经过讨论后， 总结学生的观点， 提出英国学者首先提出要分开国家权力， 而孟德斯鸠则在其基础上进行完善， 明确地提出 “三权分立” 的思想。 在最后的总结中， 学生提出自己的想法： “其实任何观点都不是凭空出现的， 都可能是借鉴了其他人的想法。 因此，我们在探究三权分立起源的时候，才会出现混淆。” 学生总结认为以后要将时间线加入讨论中， 这样总结的观点才更准确。 在加入时间线后， 学生的时空观念更为明确， 懂得在不同历史框架下围绕具体时空条件展开考察， 提高探究效果。

在学生展开辩证讨论后， 还会对学生的讲解进行评价和总结。 这样学生就能更好地总结自己的探究活动， 并思考在下次展开历史探究的时候要如何改进自己的探究方式。 在这样一番探究后， 学生不仅能习得相关的知识点， 同时能提高史料实证、 历史理解、 历史解释等方面的历史核心素养， 提高自己的逻辑思维能力。

在引导高中学生展开历史学习的过程中， 根据学生的学情和历史学科的教学目标选择一些具有挑战性的问题， 组织学生展开自主探究活动。 在探究的过程中， 学生掌握如何选择合适的史料解决历史问题， 由此学生的历史核心素养得到提高， 历史学习的效果也得到发展。