小学语文文本资源的多维度解读与加工

□房建海

《小学语文课程标准》 明确指出： “语文学习是多种因子相互交融、 渗透的过程， 学生、 编者、 文本、 教师都是重要的教学因子， 如何科学合理设计， 凸显教学因子特色， 需要教师深度思考。” 在语文教学实践中， 往往少不了对文本的细细品读和深度挖掘。 文本是教学活动开展的依据， 蕴含丰富的教学功能。 教师要深度挖掘文本内涵， 成为文本资源的开发者，进而引导学生自主探究。 在传统教学实践中， “少、 慢、 差、 费” 现象依然存在， 严重阻碍教学活动的顺利推进。 教师对此要有清晰认知， 积极革新教学理念， 结合教学实际， 从文本特点着手， 采用多元化教学手段组织课堂教学， 使文本、 编者、 教师、 学生之间展开多维度对话， 让课堂绽放生命色彩。

一、 从朗读中感知文本主题

新课改为语文教学带来崭新教学理念， 但教学理念无论怎样更新、 转变， 注重朗读教学的观念不可动摇。 教师要树立现代化语文教学理念， 鼓励学生多多朗读， 在读的过程中产生新的理解和体会， 增加积累、 发展语感、 加深体验、 生发情感。 朗读形式多种多样， 常见的有范读、 轮读、 接读、 交互读、分组读、 指名读等。 不同体裁的文章需要借助的朗读方法也不一样。 教师要根据教学需要， 进行科学选择。 只有适合的才是最好的。 朗读可以调动多种感官， 能够增强学生记忆力， 形成立体感受， 从而促使课堂换发生命活力。

情境朗读： 朗读是有声的语言艺术。 借助朗读， 学生语感得到增强， 朗读水平也得到快速提升， 对文章内涵的体会更加深刻。 情境朗读是常用的方法， 指学生在特定情境中朗读文本， 进而把握作者的感情， 生成更深刻的体验。 情感的建立、 文本的感知需要创设情境。 学生只有在特定情境中才能更好理解文本主题。 具体实施时， 教师可以借助多媒体， 展示相关图片资料， 同时播放歌曲， 渲染氛围。当学生感官被调动起来， 朗读兴致高涨， 朗读效果自然值得期待。

演绎朗读： 演绎朗读是教师让学生挑选、 模拟文中角色， 将其对话语言还原， 在表演过程中加入学生的理解， 进行情感朗读。 演绎朗读利于强化生本对话， 揣摩人物心理和性格特点， 体验人物情感， 实现以读代讲、 事半功倍的多重效果。 有的教师在进行朗读时， 往往喜欢采用逐句边读边研的方式来挖掘人物形象。 这种朗读方式有其优势， 但过于细碎， 难以达到良好教学效果。 分角色之前， 教师要让学生深入研读文本内容， 在感知理解人物形象的基础上， 自主选择角色， 深度挖掘文本意蕴， 以文字为载体， 开展朗读。

学习人教版 《慈母情深》 时，教师首先由孟郊 《游子吟》 导入新课， 教师深情朗读打动学生。 学生被孟母感动， 逐渐进入学习状态。这时教师让学生讲述自己了解到的孟母故事， 学生都能说出一二，学习主题得到明确。 学生阅读文本。 教师没有让学生全都读， 而是选择其中对话部分， 展示在多媒体上， 让学生选择角色， 并试着朗读。 读第一遍的时候， 学生没有那么用心， 思维和情感没有得到启动。 教师讲述当时社会大背景和家庭情况， 学生有了更清晰认知。教师利用多媒体播放背景音乐，学生随着音乐进行阅读， 学生情感自然迸发， 课堂学习氛围浓郁。

二、 从鉴赏中体味文本语言

语言是语文教学的载体， 对文本语言进行品味， 体现语文工具性和人文性统一特点。 在小学语文教学中， 教师往往忽视语言品味， 教师单纯认为， 小学生缺乏语言品析能力， 语文教学根本没有必要欣赏语言， 显然这是错误的认知。 语言的价值需要深度挖掘， 教师可以从句子内容本身着手， 开展学习活动。 结构分层也是很好切入视角，但往往这是难点， 对学生而言，对文本结构进行分层很难。 教师若能把握学生认知特点， 巧妙设计， 从而让学生对文本结构生成新的认知， 课堂教学就是成功的。

句子品析： 正确理解和分析文章中的句子， 是把握文意和主旨的关键。 文本主要由句子构成， 体裁不同， 文本特点就会不同， 句子的形式也就会不一样。 说明文语言精练、 简洁、 严谨； 散文语言生动形象、 富有诗情画意； 记叙文语言准确、 形象。 文章体裁特点决定赏析句子时必须采取不同的手段。 叶圣陶先生说过： “一字未宜忽， 语语悟其神。” ——这为语文阅读学习提供宝贵的经验。 在具体实施中，教师可以从修辞、 词语运用、 词语删减、 词语替换等方面着手，引导学生赏析句子， 进而感知文本蕴含的情感。

结构分层： 在教学过程中， 教师往往会从文章语言、 句式、 写作手法方面对文本进行解读， 而很少会对结构分层进行分析。 分析文章分层是现代语文教学的基本要求，若学生能够对文章层次有清晰认知， 把握文章主旨也就更简单。要想把握文章结构层次， 学生必须首先把握住文章层次划分的标准。 时间、 内容、 逻辑关系、 论证方法、 表达方式、 写作对象等内容都可以作为划分的标准。 比如，记叙文中会有明显的时间标志；议论文往往以逻辑层次作为分类标准， 主要采用总分或总分总的结构。 当学生对文体特点有了准确把握后， 再分析文章的结构分层就简单得多。

学习 《她是我的朋友》 时， 教师首先让学生初读课文， 整体感知内容： “文章是按照什么顺序记叙的， 全文的结构是什么样的呢，你是从哪些地方看出来的？” 学生积极寻找， 很快找到答案。 教师着重引导学生探究小男孩献血时的内心活动： “小男孩在献血时内心是什么样的， 文中哪些词语或句子最能体现？” 学生深入阅读， 找出关键性的句子。 有的学生说道：“一动不动、 一句话不说， 说明他的内心极其紧张， 非常忐忑不安。” 还有的学生说： “我从 ‘他眼睛紧闭着， 用牙咬着自己的小拳头’ 这一句， 体会到虽然很害怕、很痛苦， 可还想极力掩饰， 希望自己能坚强。” 在句子分析中， 学生认知得到生活， 更能体会到小男孩当时的心境。

三、 从表达中挖掘文本情感

教材文本是培养学生情感的重要资源材料， 但仅仅依靠教材开展教学活动显然不能充分挖掘学生学习潜能。 教师要以文本为基础，进行多维度延伸和拓展， 优化学习资源。 让学生主动表达是教师教学智慧的体现。 要想让学生生成情感体验， 就必须立足文本， 让学生即兴表达。 学生阅读文本时， 情感容易产生共鸣， 这时教师引导学生说出来或写出来， 学生情感得到释放， 语文素养在不知不觉中生成。

留白填补： 读写是密不可分的整体。 忽视读只注重写， 不可取；只注重写而不读， 也达不到教学目标。 小学语文教学是动静结合、张弛相间的艺术。 教师要充分利用文本留白， 开展教学活动， 实现寓教于乐的目标。 文本中有意留下空白， 就是为了给学生提供想象空间， 发挥其创造力。 教师可以引导学生将文本留白处补充完整， 学生依据自身认知， 自由发挥想象， 由此文本的认知得到更新、 情感得到升华。

略写再现： 教材容量是一定的， 为了把文章的中心内容充分展现出来， 编排时都会选择一些简短的故事。 这样， 教师在授课过程中就能依据实际需要， 适当进行练笔。 教材的这一设置特点为表达训练提供便利。 当文本中出现详写、略写内容时， 教师要敏锐捕捉训练时机， 引导学生扩写。 当然， 拓展、 略写之前， 学生必须首先了解什么事详写、 什么事略写； 各自的作用是什么； 为什么要详略结合。当学生把握上述内容之后， 才能有效补写。

学习课文 《将相和》， 作者主要叙写廉颇、 蔺相如之间的矛盾。最后蔺相如与廉颇和解， 但文章一笔带过。 和解后的廉颇、 蔺相如如何相处， 教师可以让学生叙写。 此外， 文章中廉颇的表现较激烈， 描写蔺相如表现的内容相对较少， 教师也可以让学生发挥想象， 想一想面对廉颇的咄咄逼人， 蔺相如会怎么做， 内心活动又怎样？ 学生叙写后， 教师让学生进行展示， 学生在述说中对人物的内心世界有了更深刻感知。

小学语文学科有自身特点， 教师在施教过程中要坚决摒弃传统教学理念的束缚， 还课堂于学生，让学生主动探究文本知识。 尤其要从细微处着眼， 采用趣味朗读方式， 让学生感知文本主题。 文章体裁不同， 语言特色就会不一样。要让学生从不同层面鉴赏文本，体会文本富有特色的语言。 阅读与表达是语文教学的两个方向。 挖掘文本表达特点， 教师可以让学生填写留白， 将略写部分再现， 将学生自身情感与文本情感结合起来。 教师只有采用多种教学辅助方法， 为学生搭建平台， 才能切实提升课堂的趣味性， 从而为学生语文素养的全面提升提供活力支撑。