活动观视域下的概要写作三步法教学实践

蒋迪燕

摘    要： 概要写作融合读与写，考查学生的理解、概括和表达等多元思维能力。本文基于“实践英语学习活动观，提高学生学用能力”学科基本理念，依托概要写作新题型，以U型三步法为切入，围绕主题语境，探讨概要写作教学活动路径，融合学习理解、应用实践和思维的迁移创新，进行语言的输出实践。

关键词： 学习活动观    概要写作    U型三步法

一、引言

《普通高中英语课程标准2017》提出指向学科核心素养发展的实践英语学习活动观，着力改进学生学用能力的基本理念，鼓励学生通过自主、合作和探究学习等学习方式，获取、阐释和评判语篇的意义，发展多元思维和批判性思维，提高英语学习和应用能力（教育部，2017：2）。作为高考改革的试点省份之一，浙江省做出积极有益的尝试和探索，在书面表达中引入概要写作这一题型，引导学生基于文本理解，架构知识框架，客观、理性地用简洁的、概括性的语句陈述原文的观点和态度，改变以往英语教学基于语言知识点层面的机械化、被动式的学习，落实语言输出的活动。

二、学习活动观下的概要写作

英语学习活动观以促进学生的英语学科核心素养的提高为目标，围绕特定的主题语境，基于口头和书面等多模态形式的语篇，通过学习理解、应用实践和迁移创新等层层递进的语言、文化和思维相融合的活动，加深学生对主题语境内涵的理解，帮助学生在学习活动中习得语言知识和运用语言技能，具有综合性、关联性和实践性等特点。基于活动观的英语学习活动分为学习理解类、应用实践类和迁移创新类三大活动（教育部，2017：62）。概要写作是一种基于语篇理解的60词左右的材料式作文，通过整合信息，转述原文观点，融学生的学习理解、应用实践和迁移创新于一体的语言输出活动（金怡，2016（4）：38-42）。在活动观理念指导下的概要写作活动，就是通过一系列教学活动的践行，激发学生的主动参与，调动学生大脑中储备的语言知识，将阅读时刺激读者大脑的观点信息重组，实现理解性输入和推动性产出的有机融合。通过提炼文本要点，调动储备的语料库，重组语言，客观真实地再现原文的观点和意图，基于活动，通过概要写作提高语言应用能力的同时，落实核心素养英语教学活动观这一基本理念。

三、概要写作教学实践

U型三步法是依托活动观生成的一种教学活动模式，按照字母U的三步走向，从文本出发，以词为核心，句为驱动，最终回归文本，培养学生在语言实践活动过程中的感知理解和迁移创新能力。具体包括自上而下，删繁就简，即从文本定位关键词，组成主题句的Passage到Words的P—W过程;理解句意，并灵活运用多种策略释义字词，通过同义转述实现句意恒等的Words到Sentences的W—S过程;自下而上的通过巧增连词、衔接润色连句成篇的Sentences到Passage的S—P过程。通过U型三步法的教学活动（如图1），促使学生成为生成性学习的主人（赵奔奔，2016：95-104）。

本节课教学文本Second Child or Not（附录1），语言质朴，贴近生活，探讨当前社会的热点话题“开放二胎”;学生刚开始接触概要写作，学习习惯和阅读习惯良好，求知欲强，但概括和表达能力都有待提高。依托以词、句、段为核心的U型三步法，引导学生以写作产出为导向，进行积极的有选择的文本加工活动，并在思辨活动过程中盘活概要写作内容和结构的搭建，促使输入和产出的无缝连接，促成积极、自然的写作产出活动。

（一）以词为核心，压缩文本的学习理解活动。

活动观下的学习理解活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动，体现在明确语篇写作的文本类型和交际目的，选择相匹配的语体，建构文体概念;通过把握语篇结构和问题特征，加深对语篇意义的理解，建立起信息间的关联，架构框架，有助于学生针对不同类型的语篇进行有效的交流活动（教育部，2017：62）。

1.建构框架。通过文本的研读和语体的理解，学生判断出议论文的篇章结构，通过文章梗要的概括，给出框架示意图（如图2）。

2. 提炼关键词。在获取段落的关键词汇、句式活动中，充分利用学生已有的丰富的语料存储，通过小组合作、讨论分享活动，不仅能起到相互间语料的查漏补缺作用，更有助于他们及时准确地探究有效的信息。比如在小组分享中，學生通过关注转折词和形容词的变化，提炼出关键词dilemma.课堂呈现的论据如下：Our group think the key word of the paragraph one is “dilemma”. We focus more on the change of transitional words together with the contrast in the use of adjectives—because on one hand， the couples have demanding jobs， limited time and financial resources; on the other hand， they are eager to have another child. They face an embarrassing situation of whether to have a second child;关注句意的释义或转折段落的提炼，Our groups idea is that “spoiled” in the first sentence of paragraph two is the key word. The supporting evidence is that children will not learn to negotiate with others. Children may be less capable of interacting well with people of his or her own age. So we think that an only child may be more spoiled than one with siblings.

学生在文本理解过程中意见会出现分歧，因为知识的生成具有动态性，随着理解的深入而丰富扩大，而且词的含义往往因各民族文化、背景的不同而存在很大差异。我们不妨在鼓励学生积极表达的同时，巧妙地、不留痕迹地抛砖引玉，让他们的思考维度基于文本，主动积极地直切要点。学生的辩论分享：“We think the key word of this paragraph is ‘difficult， because in our real life， if you are the only child， you will meet lots of difficulties.” “Sorry， our group do not think so. We should follow the passage. This part says a child may feel lonely. The latter part also talks about the disadvantages of having one child in family—loneliness. So in our view， the key words should be ‘feeling lonely.”邀请学生一起结合语境回顾本段句子之间的辩证关系。其中小组提到的 one of the most difficult涵盖面过泛，不能准确概括大意。下文重点论述的是非二胎家庭面临的弊端——孤独。Loneliness既是上句提到的difficult situation中的一类，又是对该段主旨较为精准的概括。潜移默化地将知识和技能通过课内积极的思辨活动进行融入。在框架结构的基础上，学生给出各段词的提炼（如图3）。

（二）句为驱动，平衡要点的应用实践活动。

活动观视域下应用实践类活动包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动，围绕主题和形成的新的知识结构展开语言活动，推动语言运用的自动化。本环节注重培养学生的分析和概括能力，自主学习、探究主题语境的内涵（教育部，2017：62）。在活动过程中针对组际间产生的问题，教师进行个体方法指导，让学生获得即时反馈和体验。这样可以降低学生的焦虑度，营造合作氛围，增强学生参与课堂的主动性，从活动中体验成就感和自豪感。

1.串词成句，构建框架。经过提炼后的文本关键词，需要用多种策略释义字词，转述原文，实现句意恒等不变。在小组合作过程中先基于文本围绕核心词汇进行连词成句，小组讨论结果呈现如下（如表1）：

2.活用技巧，拆词释义。本环节注重学生的信息转化能力，运用策略，释义原句、客观转述原文。常用的策略有：（A）同义词替换，如Para 1中dilemma可以用are hesitant about这个短语释义;Para 2中的may be likely to替换;（B）词性转换，如Para 5中的answer可由名词→动词：It is easy to answer the question whether or not to have a second child;（C）句型转换，如Para 3可把原句转化为It does not necessarily mean that one child means loneliness等。通过小组各成员储备的语言知识，灵活利用各种策略，改写主题句，实现信息的等效转换。鼓励学生组际之间的交流活动，通过信息差的交流，实现信息共享和优势互补，突破个体语言知识储备不足的瓶颈，实现信息的共享。

3.关注取舍，饱满框架。概要部分的基本框架根据文体知识的迁移基本定型下来后，还需解决的是论据的取舍。根据文体框架，有学生认为论点须保留，删去如facts或evidence的论据。有学生认为应保留一部分，否则概要未全面涵盖要点，内容显得空洞无力。而且通过讨论后，发现advocates主张的观点过泛，光advantage难以囊括Para 4的全部内容。Opponents的内容更充实。鉴于内容的全面和结构的平衡，学生认识到需对支持二胎者的观点细化，丰富文章的内容图式，增强论据的饱满度，为论证提供说服力。

（三）段为扩展，回归文本的迁移创新活动。

基于活动观的迁移创新是指批判与评价、想象与创造等高于语篇层次的系列学习活动。基于新的知识结构，综合运用语言技能，进行多元的思维解读，注重学习活动观中的迁移创新，注重学生的概括能力和批判性思维能力的培养。不仅体现在议论文背景、论点、论据结构的迁移，还体现在语言内容层次上的创新。

1.关注衔接，巧增连词。概要写作并不是要点句型的拼凑，学生还需考虑语篇的连贯与衔接问题，理顺语篇的逻辑发展模式。语篇的衔接准确性有助于建立句子边界之间的关系，从而建构连贯的篇章（胡壮麟，2018：2.4）。通过学生小组共同的合作，以列表形式呈现不同逻辑关系的连词，讨论并比较不同连接词可能带来的文章理解上的歧义（如表2）。

通过理解不同的transitional words适用的语境，学生在润饰小组呈现的概述文本过程中能较为准确地应用，保证概要在内容上紧凑、逻辑上连贯。让概要写作在基于文本的客观陈述中呈现出最佳（如表3）。

2.润饰初稿，写评交错。基于各小组呈现的概要文本，教师要求学生写句子要多样化，如句子Many couples are puzzled. They dont know whether to have a second child.改为Many couples find it hard to decide whether to have a second child.使行文更富有变化和表现力;关注词的正确使用还要考虑到语言因为文化背景的不同而存在很大差异。在写作中，若对词义不能正确理解和阐述，就难以准确地表达观点（傅永梅，2016：39-43）。如对其中一小组呈现的句子“Having one child in the family means you are a lucky dog”中dog的使用存在不同的意见。事实上，在西方文化里，狗在人们的心中地位很高，是人类的朋友，这与汉语理解完全不同，英语中常以狗喻人，却无贬义;润色文章中的迁移创新活动可以是学生对储备的句型框架的应用，或在原语句的基础上修饰润色，运用语法知识创造性地形成全新的表达。比如学生在表述：People believe that children in one-child family will feel lonely时，可联想近段时间学到的句型： It is generally believed that...如此，避免语句在表述上的主观性，语言层次较先前有所提高。再如，Couples are facing a difficult situation of whether to have a second child，可設计填空练习，引导学生不妨考虑分词式，创新句型结构，使表达更书面化。？摇        ？摇（face） such a dilemma， couples are not sure whether to have a second child or not.（Facing）或？摇        ？摇（face） with such a dilemma， couples are not sure whether to have a second child or not （Faced）。

互评阶段，教师利用投影设备，结合高考考试说明，利用写作评价量表（如表4），对照评价项目先进行示范性批改，明确概要写作的几个评价要点，指导各小组根据评价量表从语言、内容和思维等方面对同伴的作品量化打分，写上积极的评语，在亟待改进之处写上修改建议。评价量表作为一种结构化的评价工具，兼有教学工具的功能，能为学生的学习和老师的教学提供及时而真实的反馈信息，使学习和教学的改进更具方向性（王德美，2018（1）：31）。

教师穿梭其中，一方面有效掌控学生的互动场面，另一方面及时答疑辅导，协助确保评价活动的综合性和科学性，重要的是注意评价的客观公平性，保护学生的学习积极性（教育部，2017：85）。

以下是一学习小组教学活动后，略作修改呈现的概要习作的成稿（如表5）：

四、结语

基于活动观视域下的概要写作语言实践课不仅是运用语言知识的过程，确保再现的概要忠于原文，语言简洁明了，篇章通畅完整，更是培养和锻炼综合语言运用能力的英语实践活动过程。这一系列活动过程离不开高效、严谨的教学组织活动。因此，教师在践行英语学习活动观的同时，应帮助学生实现对语言知识和文化知识的内化，以描写、阐述、释义为媒介，培养多元文化意识，实现学生知识向能力的转化，促成深度学习，提高学科素养。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]傅永梅.从习作典型问题看文本研读对文本写作的重要性[J].中小学外语教学（中学篇），2016（12）：39-43.

[3]赵奔奔.“U型三步法”在高中英语概要写作中的尝试[J].英语教师，2016（10）：95-104.

[4]王德美.评价量规在高中英语写作教学反馈环节中的设计及应用[J].英语教师，2018（1）：31-34.

[5]金怡.中学英语概要写作研究：问题与对策[J].外语测试与教学，2016（4）：38-42.

[6]胡壮麟.新编语篇的衔接与连贯[M].上海：华东师范大学出版社，2018.