因势利导“错误”也精彩

因“错”激趣

布鲁纳认为：“探究是数学的生命线，没有探究，便没有数学的发展。”学习错误是学生学习活动过程中不可避免的现象。学习所产生的错误，源于学生学习活动的过程，是学生的亲身经历。作为教师要理解、尊重，宽容出错的学生，不斥责、不挖苦，充分利用具有特殊教育意义的错误，因势利导 “错误”也照样精彩。这样的课堂学生心情舒畅，情绪饱满，才没有精神压力和心理负担，学生思维活跃，欲罢不能。在这种状态下学习实践、争论反馈，对学生的认知和创造具有举足轻重的作用。如：教学人教版六年级上册第三单元练习七第11题：一幢楼50米，共有15层，小萍家住7楼。小萍家的地板离地面有多高？学生读题、解答。很快大部分学生都做好了。两位学生反馈为：

学生1：50÷15×7=（米），学生2：50×=（米） 还没等我裁决，同学们异口同声地说：“对！”“想法一样的请举手。”全班同学都高高地举起了手。“这么简单？请再读读题，再想想。”全班学生表情惊讶。学生3：“老师，没错啊！”我笑了笑说：“你们家在几楼？你们从一楼到自己的家隔几层楼梯？”学生4：“我的家在3楼，我从1楼到3楼隔2层楼梯。”学生5：“老师，我知道了，小萍家住7楼，他从1楼到7楼，隔6层楼梯。”其他学生也恍然大悟：“是的，小萍家住7楼，地面到7楼只能算6层。一道简单的生活实际问题，激发了学生的学习欲望，我顺水推舟：“同学们，如果小东家在13楼，请算一算：小东家的地板离小萍家的地板有多高？不一会儿，答案出来了：50÷15×12-50÷15×6=20（米）“耶！”成功的喜悦响彻了整个教室。错误让学生反思，反思让学生不断探究，学生常规的思维定势被打破了。课堂展现出了它真实精彩的魅力，学生兴趣盎然，教学效果显而易见。

因“错”引探

《数学课程标准》指出：教学时，应引导学生从不同角度发现实际问题中所包含的丰富数学信息，探索多种解决问题的方法，并鼓励学生尝试独立地解决某些简单的实际问题。学生出现“错误”时，教师要站在学生的角度，了解学生产生错误的思维障碍。寻找、分析产生错误的根源。 例如：教学人教版五年级小数除法时，我出了一道题让学生解答。食堂有大米3.7吨，如果每天吃0.13吨，最多可以吃几天？还剩下几吨？出现错误最多的有：3.7÷0.13=28（天），6（吨）。为了提高学生辨别错误的能力，加深印象，我创设了这样的情境：同学们，食堂一共只有3.7吨大米，吃了28天，还剩6吨。怎么会越吃越多？这28天他们到底吃什么？先让学生独立思考，再合作交流、自由讨论，最后让学生说说自己的想法。 学生在讨论、思考、探索，发现了几种不同的判断方法：第一，因为0.13×28+6=9.64≠3.7，所以是错的；第二，余数6怎能比除数0.13还大呢，所以是错的；第三，余数6比被除数3.7还大，越吃越多，肯定是错的。

接着我“对症下药”，和学生一起分析，帮助他们找出正确的商和余数：计算时，除数移动两位小数变成整数13，被除数也要移动两位小数变为370，虽然商不变，但余数已经跟着扩大了100倍，原来的余数要把6缩小回100倍，即0.06（也就是余数要参照原来的小数点）。因为“错误”，学生有了探究问题的机会和方向，情绪高涨，学生对知识的理解和掌握在纠错中水到渠成。

因“错”促创

在小学阶段，要有目的、有计划地配合有关教学内容，将数学思维能力的培养贯穿于教学过程的始终。因此在教学中，我们应巧用在学习中产生的错误，多鼓励学生从不同角度、不同方位检验自己出现的错误，帮助学生突破思维障碍，捕捉错误中蕴含的创新因素，体验因“错误”促创新思维的价值。 例如：2017学年上学期市质量监测有这样一题：一辆汽车从三明开往福州，每小时行100千米，沿原路返回时每小时行80千米，求往返的平均速度。据统计，我班错误最多的学生，有31位列式为（100+80）÷ 2，有12位列式为1÷（+）。因此我在试卷分析时是这样做的：先让学生说说自己的解题思路，再明确求平均速度一定要找到总路程和总时间，而总路程不知道，怎么办呢？引导学生通过假设法来解决问题。然后从不同的假设法解题中整理归纳出最简便的方法：2÷（+）。最后重点理清这种方法的解题思路：（+）是往返每千米用的时间，因此2是来回的总路程，假设为2千米。根据总路程÷总时间求出平均速度，并不是把全程看成单位1，用工程问题来解。

学生学习中的出现的错误不可怕，我们应当巧用学习中产生的错误，让学生从不同的角度审视自己的错误，寻找发生错误的真正原因，有的放矢，避免错误的发生。同时教师应适当地给予学生鼓励、点拨，帮助学生走出思维的误区。及时纠正思维中的偏向、桥接思维中的断层、寻找创新因素，达到学习因错误而创新的目的。