高校学生评教行为偏差基本类型及其与学生相关背景特征的关系

周继良，秦 雍

（1.江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州221116；2.常州大学史良法学院，江苏常州213164）

一、问题的提出

高校学生评教是教学质量保障体系的重要组成。有学者认为，“学生评教并非一项辅助性质量保障措施，而是成为了整个学校教学质量保障的根本制度”[1]。但从实际情况看，高校学生评教存在行为偏差，导致评教信息失真和信度效度过低，学界对此做了深入研究。

（一）文献回顾

关于高校学生评教行为偏差表现，国内外研究主要有如下发现。

一是学生对学生评教的认知不清与偏差，导致评教行为偏差的产生。学生对评教目的很不明确，缺失总体认识[2-3]；对评教的认识存在误区，抱着无所谓和糊弄的态度[4]；许多学生对评教并不了解和认可[5]。

二是学生消极与随意评价。学生的评教行为比较被动、消极和敷衍[6]；学生评教时随意抄袭或者索性给所有教师都打出相同的成绩[7]；学生滥评和弃评时有发生[8]；随意评教、请人代评等比较严重[9]。有学者认为学生评教在中国面临深刻的文化冲突，导致“学生消极参与”[10-11]。请人代评、放弃评价和滥评，均为消极与随意评价。

三是学生低分评价。一些学生会借学生评教对教师进行低分报复[8]；有学生对教师教学给予恶意低分评价[10]。西方学者认为，那些试图缓解或降低由低成绩带来的不愉快的学生更易于诋毁和报复教师，而不质疑自己的学习能力和投入，这会导致对教师低的评价[12-14]。研究发现，有8%的学生会因为他们获得了低的成绩而利用学生评教来恶意报复教师，这种报复的发生是偶尔的，而且也只是教师获得较低评价的一个不太重要的因素[15]。

四是学生高分评价。学生在评教中会对所学课程的所有授课教师都给予高分评价，不同课程的得分几乎缺乏区分度[16]。学生给教师打高分比较普遍，评教“分数贬值”在中国大学的学生评教实践中得到了印证[17]。这些高分评价可能是因为学生顾及到教师的学生评教得分与教师和学院相关利益关系紧密。还有一种高分评价源自于学生自利的保护，即担心低分评价会带来教师的课程成绩报复或者自身想获得较高课程成绩。有研究证明了这一点，即师生之间存在相互妥协的合谋博弈机制，学生为了不得罪老师或获得较高课程成绩而虚报对教师教学努力和教学质量的评估，出现普遍的高分评价，教师评教得分逐年增高甚至畸高[18-19]。美国“回到学术标准”大学教师组织曾指出，学生评价教学质量的数据的广泛使用已经引起分数膨胀和课程教学贬值。由于管理者和不诚实的学生滥用评价数据，已经使得评价信息失效[20]。

高校学生评教行为偏差导致其有效性和可靠性受到极大程度的影响，有学者研究过学生评教有效性、可靠性与学生人口特征之间的关系，涉及学生与班级规模、性别、年级、课程兴趣与课程成绩、学生培养层次等。研究发现，学生人数与评教信度显著相关[21]，课程兴趣、班级人数对学生评教有显著影响[22]。但也有研究认为，班级规模和学生评教分数之间的线性相关关系并不显著，班级人数不是影响评教的重要因素[23]。学生的学科、年级和性别对教学评价有一定影响，分别体现在不同项目上，但三者不存在交互作用[24]。有学者对某校连续5年的学生评教结果进行了分析，发现班级容量、年级、学生培养层次等会对评教成绩造成一定影响[25]。但也有研究表明，年级与评教结果具有较小相关性，课程分数与评教结果不相关[26]。西方有研究发现，评教可靠性与学生人数显著线性相关，只要学生人数大于20人，评价的可靠性就接近0.90。其他研究也有类似结论[27-28]。但是，教授小班课的教师得到的评价会更高，有学者分别在1978年、1984年、1990年、1994年和1991年得到类似研究发现[29-33]。也有研究认为，班级规模与学生评价之间不是线性关系，而是U形或曲线关系，小班和大班学生给教师的评分要高于中等大小的班级[34]。有研究认为，学生评教得分与学习成绩之间至少应该是中等相关的关系[35]，学习成绩和他们对教师教学的评价存在正相关[36]。但也有研究发现，学生的专业、年级和学习成绩对评教差异没有影响[37]。

（二）文献评价与研究问题

已有研究观察到了高校学生评教行为偏差表现，并对学生评教有效性的影响因素进行了分析。目前需要进一步补充和深入研究的问题在于以下两点。

（1）学生评教行为偏差的基本类型。已有研究注重行为偏差现象和具体表现的深刻描述，但学生评教行为偏差表现多样，列举行为偏差的具体表现可能无法穷尽偏差本身，有的偏差表现就其本质而言可能属于同一种类型。只有发现学生评教行为偏差的基本类型，才能深入理解和正确把握学生评教行为偏差的具体表现和产生原因。而且基本类型的发现有助于科学认知评教行为偏差的产生机理与运行规律，以便有针对性地和差异化地采取相应措施极力消除学生评教行为偏差。作为高教研究者和管理者，需要充分揭示和全面认识学生评教行为偏差基本类型，而非仅仅了解学生评教行为偏差具体表现。

（2）已有研究的行为列举和描述性统计偏多，缺少学生评教行为偏差量的研究和关系分析，未能对评教行为偏差进行量的考察与统计分析。国内外关于学生评教与学生人口特征之间的关系研究，更多的是研究学生评教有效性与这些特征之间的关系，而非学生评教行为偏差与学生人口特征之间的关系。

本研究尝试运用自编的高校学生评教行为偏差量表，探寻学生评教行为偏差的基本类型，同时对学生评教行为偏差进行量的考察与分析，试图揭示学生评教行为偏差及其与学生相关背景特征的关系。

二、研究方法与设计：调查对象、研究工具与研究过程

研究选择8所南京高校和2所常州高校的学生、教师和教学管理者为调查对象。高校类型分3个层次：研究型大学2所（Y1和Y2）；普通本科院校5所（P1、P2、P3、P4和P5）；高职高专3所（G1、G2和G3）。其中，P5和G3为常州高校，其余为南京高校。选择这10所高校完全基于研究的方便性和灵活性。研究采用自编高校学生评教行为偏差量表作为调查工具，运用了SPSS 20.0统计分析软件。

（一）前期访谈

量表编制前，选择调查院校Y1、P1和P4中的10名学生、4名教师和2名教学管理者进行访谈，采用半结构化访谈方式。访谈提纲如下：学生对学生评教制度的认知、态度与行为偏差表现；学生评教制度设计与运作；学生、教师与管理者对现行学生评教制度的意见与建议。访谈的同时还请学生与教师对量表编制提出建议，以利于形成量表的基本纬度和科学设置题项，使其更能体现学生视角和符合学生心理特征。

（二）量表的编制、试测与修订

根据文献综述中学生评教行为偏差表现，结合前期访谈结果及意见，确定了量表的基本维度，紧紧围绕学生认知、消极与随意评价、低分评价和高分评价设计题项。采取整群抽样方式，先后选取调查院校P4的100个和200个样本进行两次试测。经过统计分析和讨论，对量表进行了修订并增加了调查学生相关背景特征的题项。

（三）量表的形成与正式施测

经过两次试测与修订，形成了正式调查量表，其基本结构包括：

（1）学生基本情况，包括性别、生源地、年级、身份（群众还是干部）、专业所属学科、学校类型及学业成就自我评价等7个背景特征。研究仅考察其中4个：性别、生源地、年级与身份。

（2）学生对评教制度的基本认识、态度及行为选择，即学生评教行为偏差量表的具体维度与题目。量表为李克特（Likert）五点计分自陈量表，选项设置如下：5为“完全符合”，4为“基本符合”，3为“不一定（或不清楚）”，2为“基本不符合”，1为“完全不符合”。施测在研究型大学、普通本科院校和高职高专分层抽样，共发放量表1865份，回收1689份，其中无效量表266份，有效量表1423份，量表回收率为90.56%，有效量表回收率为76.30%。学生相关背景特征信息统计见表1。

表1 学生相关背景特征统计表（n=1423）

（四）后期访谈

根据统计分析与研究发现，研究进行了两轮后期访谈：（1） 分层选择调查院校（Y1、Y2、P1、P2、P3、P4、G1和G2）共计17名学生、6名教师与8名教学管理者进行访谈。（2）分层选择调查院校（P5和G3）的4名学生、8名教师和4名教学管理者进行访谈。第一轮后期访谈后，感觉到访谈结论对量表研究发现与结论的解释力还不够，决定再行选择其他高校实施第二轮补充访谈。

对被访者均采用代码表示，学校代码前已注明。教师表示为T，学生表示为S，教学管理者表示为TA，研究型大学Y1接受访谈的教师命为Y1T，学生命为Y1S，教学管理者命为Y1TA，其他类型院校访谈者命名也依此规则。

三、高校学生评教行为偏差的基本类型

研究对量表数据做巴特利特球度检验和KMO检验。结果显示，相应的概率p值接近0，且KMO值为0.948，非常适合进行因子分析。运用主成分分析法提取因子，通过旋转成分矩阵及其表示的量表各题项因子载荷情况，提取到5个解释因子，分别命为“认知不清”“消极与随意评价”“趋低评价”“自利趋高评价”和“他因趋高评价”，其信度系数都较高，依次为0.935、0.923、0.915、0.931和0.857。

这5个因子即为高校学生评教行为偏差的基本类型。

（1）认知不清。认知不清是指学生对学生评教的目的、意义、重要性与功用未有认识或者存在认知偏差，这必然会降低学生对评教的认真和客观程度，从而导致评教行为偏差。量表中对应6个题目，如“我感到不清楚学生评教的目的”；“我觉得不明白学生评教的意义和重要性”；“我感到不太清楚学生评教对提高教学水平与增进学习收获的作用”等。研究把认知不清作为学生评教行为偏差的一个解释因子，或者说是学生教学评价时的一种心理行为偏差，因为它主导着学生评教的态度及行为选择。

（2）消极与随意评价。消极与随意评价主要是指学生对学生评教的无关取向与意识以及由此带来的敷衍态度，并最终导致消极与随意评价。量表中对应9个题目，如“我一般都把学生评教当成一项与己无关的任务去完成”；“我有时会请人代评”；“我有时会放弃评教”；“我一般不会仔细阅读和领会评教指标而非常随意地评价”等。

（3）趋低评价。描述学生评教时是否存在故意低评的情况。量表中对应4个题目，如“如果很讨厌课程任课老师，我一般会在评教时故意打低分”；“如果对课程无兴趣，我一般会在评教时故意打低分”等。

（4）自利趋高评价。因为评教时需要输入学号，学生对如果打低分可能遭到老师对课程期末考试成绩的“报复”有着很深的顾忌与担忧，于是在评教时都会尽量给予高分。这种趋高评价是学生基于自身课程成绩保护而做出的理性选择，因而命为“自利趋高评价”。量表中对0应3个题目：“我担心评教时输入的学号会被老师查到，如果打低了，可能会影响期末考试成绩甚至挂科，所以尽量打高分”；“我担心老师在期末考试前会看到我们对他的评教信息和结果，为了不影响期末成绩，会尽量给老师打高分”；“为了不得罪老师，我评教时会尽量打高分”。

（5）他因趋高评价。该类型是指学生基于教师和学院利益、自身课程兴趣而给教师教学高分评价。量表中对应4个题目，如“我知道学生评教关系到老师和学院切身利益，会尽量打高分”；“如果对课程很感兴趣，我一般会在评教时尽量打高分”等。

四、高校学生评教行为偏差基本类型的均值差异与关系考证

（一）学生评教行为偏差基本类型的均值

为了更好地对学生评教行为偏差进行检验与分析，量表各因子（基本类型）得分以其所含题项的选项数字均值来计量，这就将原来的定序变量转为定距变量，也成为连续变量。由于量表为李克特（Likert）五点量表，因子最高得分为5分。得分越高，评教行为偏差越严重。由于各因子得分是连续变量，反映的是学生评教行为偏差的严重程度，其得分就算看似较低，还是表明存在较为严重的评教行为偏差。经计算，学生评教行为偏差基本类型的均值大小依次为：他因趋高评价（2.9882）、认知不清（2.9298）、消极与随意评价（2.8048）、自利趋高评价（2.5329） 和趋低评价（2.1467）。他因趋高评价与认知不清的均值接近于3，说明偏差程度较重。他因趋高评价均值最高，偏差最严重，这验证了已有研究的重要发现，即教师的学生评教得分逐渐推高而失去了区分度。

（二）基本类型均值在学生背景特征中的差异

就学生背景特征来讲，不同类别的学生，其评教行为偏差严重性排序可能不同，这说明学生评教行为偏差与学生背景特征之间可能存在关联。研究列出了学生评教行为偏差均值在学生背景特征中的比较，由表2可以看出，不同类别学生评教行为偏差的差异。

由表2可知，学生评教行为偏差均值大部分都遵循“他因趋高评价＞认知不清＞消极与随意评价＞自利趋高评价＞趋低评价”的顺序。但是，有的学生群体不是遵循这样的排序，如大一学生和群众学生，则是“认知不清＞他因趋高评价”。学生评教行为偏差的均值，男生总是高于女生，说明男生的评教行为偏差甚于女生。农村学生总是高于城市学生，说明农村学生的评教行为偏差甚于城市学生。从学生年级看，除认知不清外，学生评教行为偏差其余类型均值随年级增加而增大，年级越高，均值越高，说明高年级学生评教行为偏差甚于低年级。学生群众的评教行为偏差均值均大于班干部和院系学生会干部，但学校学生会干部的情况有些令人意外，其评教行为偏差均值比学生群众、班干部和院系学生会干部都要大，这与常理相反，可能与量表调查涉及的样本较小（仅32份学校学生会干部样本）有关，后期访谈进行补充说明。以上情况说明，学生评教行为偏差与学生性别、生源地、年级和身份存有关联并表现出一定差异。

表2 学生评教行为偏差均值在学生背景特征中的比较

（三）学生评教行为偏差与学生背景特征：关系与差异的考证

由于学生性别和生源地已是二分变量，无需再次分组。为考察学生评教行为偏差在低年级与高年级学生间的差异，重新将大一、大二学生分为低年级组，大三、大四学生分为高年级组，学生年级也成为二分变量。研究中的学生身份是指学生是否担任各层级组织的干部，如不担任，为群众；如担任，则为干部。研究将原群众保持不变，其余三类学生干部归为一组，学生身份也成为二分变量，即群众与干部。研究采用独立样本t检验。由于样本量较大，统计检验比较容易达到显著性，则需要进一步查看显著差异究竟有多大，在此采用效应量（effect size）η2进行度量。根据Cohen所提出的η2的度量标准，0~0.2为差异较小，0.2~0.5为差异中等，0.5~1为差异较大，1~2为差异很大[38]。

1.学生性别、生源地与学生评教行为偏差

学生评教行为偏差独立样本（性别与生源地）t检验结果及效应量η2度量情况如表3所示。

如表3所示，男生、女生独立样本t检验结果为：认知不清（t=3.421，p=0.001），消极与随意评价（t=2.716，p=0.007），趋低评价（t=7.825，p=0.000），自利趋高评价（t=2.924，p=0.004），他因趋高评价（t=2.424，p=0.015）。各类型t检验p值都小于显著性水平α值0.05。这表明：（1）男生和女生的评教行为偏差均存在显著差异，说明学生性别对评教行为偏差产生了显著影响；男生均值显著大于女生，男生评教行为偏差更为严重；（2）趋低评价p值最小，说明男生和女生的趋低评价的差异更为显著；他因趋高评价p值最大，说明男生和女生的他因趋高评价的差异相对更小；（3）学生性别对其余3种评教行为偏差基本类型的影响程度依次为：认知不清、自利趋高评价和消极与随意评价，均介于趋低评价和他因趋高评价之间；（4）评教行为偏差各类型效应量η2都很小，小于0.2，说明男生和女生的评教行为偏差尽管存在显著差异，但总体上差异不大。

表3 学生评教行为偏差独立样本t检验结果及η2度量（性别与生源地）

城市、农村学生独立样本t检验结果为：认知不清（t=-0.612，p=0.541），消极与随意评价（t=-1.423，p=0.155），趋低评价（t=-1.493，p=0.136），自利趋高评价（t=-2.190，p=0.029），他因趋高评价 （t=-1.893，p=0.059）。自利趋高评价p值为0.029，小于显著性水平α值，可以认为城市学生和农村学生的自利趋高评价存在显著差异，农村学生均值明显大于城市学生，这说明农村学生比城市学生更为担忧学生评教可能给自己课程成绩带来的负面影响；自利趋高评价的效应量η2=0.0034，小于0.2，说明二者之间尽管存在显著差异，但总体差异也很小。其余偏差类型p值都大于显著性水平α值，说明城市学生和农村学生的其他评教行为偏差并不存在显著差异。这表明，虽然农村学生的评教行为偏差均值均高于城市学生，但学生生源地对评教行为偏差的影响不是很大，仅对自利趋高评价产生显著影响。

关于学生评教行为偏差的性别和生源地差异，访谈得到了一些具有启示性的回答：

P4S（男生，农村，大四）：女生不管做任何事情，总归会比我们男生认真一些，尤其是学校规定的工作及其相应安排。我感觉来自农村的学生可能更缺失自信和独立，对学生评教老是会有更多担心和顾虑，怕打低了老师会不高兴、不满意，或者担心学院、辅导员找自己谈话。

P1S（女生，城市，大三）：总体感觉评教时女生还是比男生认真，好多男生总觉得（学生评教）没有意义，所以随意一些，我们女生相对好点。我觉得学校安排的事情也不能随便应付。

P5S（男生，农村，大四）：我感觉自己胆子较小，城市学生比我们好一些。每次评教都要输入学号，我也特别担心辅导员或者学院领导的督促，尽量高分评价，不要自找麻烦。

Y1T（男，教授）：我每次安排的学习任务，女生都完成得比男生好，学生评教可能她们也更认真。

P4TA（男，副教授，高教研究与评估中心主任）：男生评教确实没有女生客观和认真，我做这项工作已有多年，深有体会。但是，这其中的原因我也说不清，可能本身就这样，或者在对待学校安排的工作上，女生天性就更认真。农村学生担忧和顾虑多，这是肯定的。但是总体来说，学生评教还是比较随意的，近些年高分偏多，没有什么区分度。

2.学生年级、身份与学生评教行为偏差

学生评教行为偏差独立样本（年级与身份）t检验结果及效应量η2度量情况见表4。

（1）学生年级与学生评教行为偏差

如表4所示，低年级、高年级学生独立样本t检验结果为：认知不清（t=-0.105，p=0.916），消极与随意评价（t=-2.113，p=0.035），趋低评价（t=-2.976，p=0.003），自利趋高评价（t=-2.454，p=0.014），他因趋高评价（t=-2.260，p=0.024）。认知不清p值大于显著性水平α值，说明高年级和低年级的认知不清并无显著差异。其他4种评教行为偏差p值均小于显著性水平α值，说明它们在高年级与低年级学生之间存在显著差异。5个效应量η2都相当小，小于0.2，说明这种显著差异也较小。也就是说，虽然从总体上看，高年级的学生评教行为偏差更为严重，但学生年级对认知不清不会产生显著影响，年级间无显著差异，仅对其他偏差类型产生显著影响，但影响也很小。

表4 学生评教行为偏差独立样本t检验结果及η2度量（年级与身份）

实际上，关于高年级评教行为偏差甚于低年级学生的原因，访谈时就有学生提及：

P4S（男生，农村，大三）：大一期末时，学校和学院安排我们给老师教学评分，我们当时非常高兴，觉得有机会表达自己对老师教学的意见特别难得，所以都非常认真，每个指标和题目都仔细地看。可是后来发现，好像很少有老师根据我们的意见改进教学，上课依然不变，未做任何改进。后来就觉得教师评分真的没用，就是走形式而已。到了大三，我们的评分就更加随意，反正最好不要得罪老师或者让老师不满意，评分尽量高一些吧。

P5S（女生，城市，大四）：我一直是班长，这个学生评教工作及相关安排我特别清楚。大一的时候，我们都比较认真，当时还觉得可不能误判和错判，尽量客观评价。后来发现学生评教好像没用，也不向我们公布评教结果，也不知道教我们的老师得了多少分，老师好像也不会根据我们的意见改进教学。所以到后来才知道，这个（评教）只是给老师一个分数而已，还不如尽量高分评价，反正跟我们自身利益关系不大。

从学生表述可知，学生并未感觉到学生评教给教学带来实质性的改变与学习上的收获，教师教学是否改进与学生评教似乎没有关系。大一学生刚入校，可能还不清楚这些情况，所以会很珍惜评价教师教学的机会，年级高了，发现学生评教与自身学习提升无关，仅为形式而已，便不会再认真评教。

（2）学生身份与高校学生评教行为偏差

根据表4可知，学生群众的行为偏差均值明显大于学生干部，其偏差更为严重。学生群众与干部独立样本t检验结果为：认知不清（t=-5.574，p=0.000），消极与随意评价（t=5.947，p=0.000），趋低评价（t=3.546，p=0.000），自利趋高评价（t=2.497，p=0.013），他因趋高评价（t=2.109，p=0.035）。学生评教行为偏差基本类型p值都小于显著性水平α值，其在学生群众与学生干部之间均存在显著差异。这说明，学生身份对评教行为偏差会产生显著影响。但各行为偏差效应量η2都相当小，小于0.2，表明这种显著差异也较小。

P5S（男生，城市，大三，校学生会干部）：作为学校学生会干部，我们经常忙于学校的活动，对于走过场和搞形式的学生评教我们顾不过来，也不关心，所以就会随便填写，但也不会给太低的分数。我们经常接触到学校的管理制度与活动，更加深刻地感受到学校的不足和缺陷，其他同学可能不像我们那样有更为直观和深切的感受，学生评教时也就更为随意。可能是这样吧。

G3S（女生，城市，大四，校学生会干部）：其实我们每天事情很多，除了上课之外，主要是组织和参与学校的活动。大家都知道学生评教意义不大，我们根本没有想过要认真评价，随意性很强，尽量给予高分，大家都会相对满意一些。

Y1T（男，副教授）：校学生会干部上课经常缺勤，他们好像忙于诸多学生事务，哪会认真给我们评价，课都上得较少，也无从评价，非要安排他们评价，那他们也只能随意评价了。

P5TA（男，教务处副处长）：校学生会干部经常到我们教务处来反映学校的问题，尤其是对学校的教学抱有很大意见，好像其他方面意见也较多。当然，作为校学生会干部，这是他们的职责与应尽义务。在很多方面我们还难以完善和改进的情况下，势必造成他们对学校更大的意见和不满，哪会给你认真评教呢？

五、研究启示与政策建议

（一）改进学生评教工作安排方式与内容，促成评教制度信息的对称传输

一是学生评教工作宣传和动员方式的改进。教学管理者可以借助教学评价经典案例，详细讲解教学评价对学生和教师的影响，而不是简单说明学生评教工作的具体要求和布置评价任务。该案例涉及学生评教结果对教师的影响（奖罚与晋升）、教师根据学生评教进行的教学改进、学校和学院如何利用学生评教结果服务教学和改进教学、学生从中何以受益等方面，最好是单个教师的案例，只有这样，学生才能深切地认识到学生评教工作既是对教师教学工作的认可与尊重，也是对自身学习的保障。教学管理者可以将这种动员当成与学生共同交流与学习的机会。

二是学生评教工作宣传内容的选择。教学管理者除了需要向学生说明学生评教工作的一般内容外，还需要重点说明学生评教与学生学习利益的紧密关系，它不仅是对教师教学质量的评价，更是对学生学习利益的维护与保障。当然，学校公布学生评教结果并将其作为学生选课的依据可能更具说服力，至少可以让学生看到学生评教能够带来教学的改进。学校还应着力说明学生评教匿名的完全性与彻底性，即学生评教工作与课程考试成绩完全无关，教师并不会根据学生的评价进行平时成绩和期末成绩的认定。况且，在评教信息管理系统中，教师只是知晓学生评教的最终结果与评价得分，并不知道每位学生的具体评价。另外，还应重点说明高年级学生甚至毕业生的教学改进意见对于教师发展和提高人才培养质量的重要性，以培养其对学校的责任感。

三是尽量公开学生评教制度全貌。高校可召开学生评教工作宣讲与讨论会，吸引大量学生参与，与教师和教学管理者平等对话，将学生评教制度具体规定和工作要求逐一做出清晰准确的解释，极力消除学生与学校、教师之间关于学生评教制度及工作的信息不对称，尽量减少学生的担忧与顾虑。

（二）改进学生评教的匿名参与方式

高校需要逐步改进学生评教的匿名参与方式，以消除学生尤其是农村学生的担心与顾忌。可参考复旦大学的学生评教制度设计，虽然使用学生学号进行登录和评教，但是通过评教管理系统的设计，使得学生和老师在不同时段进行登录，而且老师只能在期末提交学生课程成绩之后才能进入系统进行查阅[39]。学校也可考虑给学生另外设置学生评教的账号及对应密码，这可能需要将学生评教管理系统与其他系统隔离开来，不在一个信息管理平台内进行管理，会给学校教务管理工作带来新的负担与成本。为了保证学生在评教过程中敢于“真心表白”，敢于客观真实地评价教师教学，这样的负担与成本也是值得的。江苏省教育现代化建设监测评估就是采用这种办法，对学校教学满意度的调查、对政府管理与服务教育的满意度、对师德满意度调查等都是采用不同的账号和密码登录，针对每一项调查，学生都用系统给予的不同账号和密码登录[40]。学生评教系统的登陆方式也可以采用这种办法，即每次期末评教都给学生另外设置登录账号及对应密码，或者另外设置与学号无关的账号及密码用于学校各种工作的评估。

（三）整体优化高校学生评教制度，极力实现评教宗旨

淡化甚至消除高校学生评教行为偏差，关键在于优化学生评教制度与设计，充分体现学生在评教中的主体地位。其一，准确定位学生评教制度，它不仅是教师与学生之间教学信息交流的管理平台与机制，更是学生、教师和教学管理者三方利益相关者对教学质量共同治理的制度安排，也是提高高校人才培养质量和促进教师教学发展的重要制度。目前，高校仅将其作为人事管理和院系考核的简单工具，更忽视了对学生学习利益的维护和保障，这完全没有体现学生主体地位。其二，学生评教指标体系设计与管理要尽量吸收学生、教师及校友等多元主体的民主参与，指标体系的设计要重视学生学习收获与提升，并体现学校类型差异、学科专业差异甚至课程差异。其三，建立并完善让学生根据学生评教信息及结果自由选择教师的制度[41-42]。目前，学生评教结果几乎与学生学习无关，无法保障学生学习利益，需要建立学生评教与学生学习利益的制度关联。只有这样，学生评教才可能真正实现改进教学、维护和实现学生利益的评价宗旨。当评教制度直接关系到学生的学习成长和学习利益时，学生的认真客观评教才成为可能和基础，学生评教便有可能转化为学生的内在需求从而成为一种行为自觉。