海外培训情境中大学英语教师的学习挑战研究

李琼

【摘要】以“关注教师角色”为出发点，采用定性研究的方法，探讨国内大学英语教师在参加英国阿伯丁大学的培训过程中遇到的挑战，并提出应对策略，为教师海外培训取得更好的效果和教师专业发展提供思路。

【关键词】大学英语教师；海外培训；教师专业发展；学习挑战

【基金项目】此文得到国家留学基金资助和青海大学2016年教研项目资助（JY161709）。

一、引言

教师的专业发展对学校绩效有着至关重要的影响，其重要性经常被校方和研究人员所重视（Day et al.2010； Ofsted 2010； Schleicher 2012）。教师专业发展的方式有很多。作为全球化的国际化课程，海外学习计划在教师专业发展中越来越受到欢迎，特别是教师学习英语作为第二语言。自2010年以来，英国阿伯丁大学与中国国家留学基金委（CSC）合作，为中国西部地区的英语教师开设为期六个月的课程。课程内容有四个方面：参与者的语言发展、教学方法、文化课程、定期小组辅导。通过这个培训计划，教师需要学习语言技能、新的教学方法，体验文化和教学研究，并且还要定期发表相关的演示文稿。以2016年参加“西部项目”高校英语教师海外培训的17名教师为调研对象，重点考察了教师在语言技能提升、教学方法学习实践和教学研究方面遇到的挑战，以期让教师更好地适应跨文化学习，取得更好的学习效果。

二、文献综述

Nunan（1990）指出，教师作为外语课程改革课程体系的课堂从业人员，应该是整个课程开发的中心。他首先提出了教师在教学改革中的重要地位，压倒了有关教师专业发展的研究，逐渐成为世界各国教育改革和研究的热点课题。

Harland & Kinder（1997）制定了教师持续专业发展（CPD）和在职培训日的效果模型。有人认为，所提出的结果模型可以用来更清楚地描述不同的CPD格式和过程维度可能产生的具体影响。

Bubb & Earley（2013）和周岩（2015）强调，参加海外培训项目后，教师在文化体验、先进教学理念、跨文化适应和课程设置四个方面取得了较大的发展和进步。同样，他们都指出，“最有效的专业发展活动类型是那些直接满足个人需求和校本需求的类型，因此需要一种更加个性化的专业发展方式，这与Bubb & Earley（2010）的发现一致”。Bubb & Earley（2013）重点关注如何有效利用时间来进行专业发展，他们声称培训日的当前价值相当有限。周岩（2015）调查了英国英语教师海外课程的专业成长需求与培训效果之间的相关性。她认为，课程设计、课程建设、中国英语教师内心的真实需求、学术需要、授予的学术职称和专业发展等方面还存在着较大的差距。

文化问题是语言学习中不可避免的焦点，在教师的海外交流项目中得到了广泛的讨论。 李大国（2012）调查了中英双方在英英伙伴关系中心理、语言、学术和社会文化是中国学生面临的主要需求和挑战。文章强调了国际研究生转型的社会学过程。

培训方案设计是国外留学考虑的另一个问题。通过分析瑞典、丹麦和土耳其的英语教师培训项目，Solak（2016）比较了异同，为提高土耳其英语师资培训项目做出了贡献。研究发现，教学实践和工作投影的时间应该更长。他的研究结果也得到了周岩（2015）在他的研究中改进和重建详细的训练音节和评估系统的支持。

教师的态度也是影响教与学的关键因素之一。Law etl（2010）对英国一所护理和助产学校的欧洲教师交流计划进行了为期三年的纵向研究。

三、研究设计

通过观察和访谈英语教师在海外培训计划中遇到的挑战和困难，一方面要求人们对教师及其情感有更多的理解和尊重，另一方面试图找到切实可行的办法来减少教师在培训中的挑战和困惑。我认为，在认可和能力的结合下，教师会更有动力，更愿意在CPD中获得成长，而不仅仅是在海外经历。同时，他们可以更好地适用于他们的学生和课堂。

本文从两个方面考察分析英语教师在海外培训中的“留学挑战与困难”。

（1）参加海外培训时，你有没有把注意力集中在你和你的情绪，还是只关注学生与教学？如果是，为什么？如果没有，为什么？

（2）你在四种语言技能（听说读写）、教学方法（思想、专业知识、批判能力等）和科学研究（意识、自我水平的进步或变化）这三个方面遇到过什么困难？

四、研究方法

本文考察了在英国阿伯丁大学参加国家留学基金委西部项目培训的英语教师第十期成员（N=17），培训时间为六个月，均为高校在职英语教师。采取定性研究方法，文件分析方法用于收集数据。

五、研究结果

研究首先考察了英语教师在海外培训的过程中是否关注到自身个人情感上的不适应。以往的“学习者”中心已经流行了很多年了。然而根据Grundy（1999）和Griffiths（2012）的观点，教师角色也不应忽视。教学不是一件容易的工作，在最近的新项目中，学校被形容为战区（Garling 2011）。“为这些现实情况给予教师什么样的准备，当它发生时给予什么支持？”（“这些”和“它”在這里指格里菲思研究中的六个类别，即新方法、内容、科技、职业责任、英语作为国际语言和课堂问题，格里菲斯，2012年）。在这里，我想问一下：“作为一个在国外学习的新趋势，英语教师在海外学习有什么准备？”卡罗尔说，最有可能的一个暗示答案是，“也许更清楚地关注如何培养和支持我们的教师对他们极其苛刻的职业的诅咒在未来一段时间内会受到一些严重的关注”。

以往的教师研究更多地放在课程设计、教学计划和评价等教学目标上，是以学习者为中心的。即使在教师的自我培养中，对学生的贡献仍是关键。在课堂和培训研究中，教师的讨论相对较少，尤其是对情感反应的关注较少。

海外培训的机会对于英语教师来说确实很难得，教师培训的最终目的在于通过培训将国外所学应用到自己的国内课堂，提高课堂教学效果，提高整体的教学质量。在本次调研中，87%的教师是第一次出国，本研究发现，57%的英语教师确实注意到了这个问题，他们认为，走出国门的培训对于他们是新鲜事物，在个人情感、跨文化适应性、家庭、职业发展等多方面承受着无形的压力。教师首先需要去探索如何解决这些问题，之后才能进入课程学习阶段。

针对第一个问题语言技能方面，受访教师中65%认为最大的是听说，主要是由于方言、语速过快等，然而经过半年时间的接触，对方言有了一定程度的理解，语速也在慢慢适应，说的水平也在逐渐提高。82%的教师对自己的英语阅读水平比较自信。

针对第二个教学方法，91%的教师对国外先进的教育理念和思维持肯定的态度，发展独立的批判性思维能力，打破教授的权威，可以随时在上课过程中打断教授的讲话发表自己的观点，这在国内大部分高校是做不到的。小班制教学充分考虑到学生的个体差异，然而大多数教师认为，由于国内外教学体制的不同，相关小班制教学引入国内课堂可能性很小。

最后，关于教学研究工作，87%的教师有科研的意识，认为教学与科研是相互促进的。然而在做科研的过程中，76%以上的教师却遇到了英文文献和英文写作的拦路虎。

六、建议

以往研究表明，教师教学活动受教师教学风格、个性和情感等多种因素的影响。教师作为教学活动的组织者，具有主观能动性，在海外培训过程中，教师必须关注自身的情感变化，首先让自己快速适应国外文化和自身需求，才能更好地投入后期的教学实践和活动，最终达到个人职业发展和培养人才的目的。

四个语言技能中，听力被大多数教师认为是最大的挑战。这一方面与国内的语言环境有关，另一方面与教师的语言输入密切相关。真实的语言环境对于语言学习者自然是最好的，然而这一点对大多数教师是不现实的。只能是教师通过课外多听、多说、多看、多参加相关学习和培训中慢慢积淀。

教学方法方面，大多数教师认为国外的理念和思维方式很有借鉴作用，也有信心把所学部分课堂活动如母语听写和翻译、背靠背翻译等的方式运用到国内的课堂。国内很多985高校已经开始鼓励批判性思维，然而这对教授和学生的水平提出了更高的要求，需要学生们有批判性思维的意识和广泛涉猎本学科乃至交叉学科的知识，同时也对教授们的教学与研究提出了更高要求。小班制教学效果好，应该找到中外教学的最佳契合点。

教学研究方面，外语类教师由于教学工作量大，课余时间涉猎科研的机会不多，看外文文献的机会更是少之又少，对前沿的理论只知其一，不知其二，如果再碰到一些专业的学术用语就很有可能就卡在那里，造成了学术研究较少和写作很难的局面。这一现状要求英语教师在教学之余多方面涉猎英文前沿文献，多读，读懂，读透，研究学术写作的写法，关注学术写作的连贯和地道的学术用语。

七、结語

教师海外培训不仅对教师的专业发展具有至关重要的作用，也是学生成长的关键一环。本文在高等教育国际化背景下考察英语教师在海外培训中遇到的挑战，引起全社会对教师角色的关注和理解，有助于教师更好地投入教学实践，提高教学效果，同时也有助于教师个人的职业发展，服务于青海大学创建一流大学学科的大局。

【参考文献】

[1]BUBB， S.& EARLEY， P.The use of training days： finding time for teachers professional development.Educational Research，2013， 55（3）： 236-248.

[2]CHANG， C.L.Language learning， academic achievement， and overseas experience： A sociolinguistic study of Taiwanese students in Australian higher education.Dissertation of Doctor of Philosophy of Macquarie University， 2015.