超越技能：基于发展学生核心素养的体育深度教学

2018-11-25尚力沛程传银

沈阳体育学院学报 2018年3期

尚力沛，程传银，2

（1．南京师范大学体育科学学院，江苏南京 210023；2．南京师范大学体育课程与教学研究实验室，江苏南京 210023）

1 问题的提出

学生发展核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，已成为我国落实“立德树人”的教育根本任务和深化教育全面改革的理念［1］。学校教育的学科教学是培育学生核心素养的最基本单元，需要指出的是学生核心素养的培育需要多学科、跨学科来共同达成，体育学科发展学生的核心素养也只是结合体育自身的学科特色，根据总体框架提出的六大核心素养与十八个基本点的主要内容，发挥和展现自身的学科育人能力与学科核心素养特性，进而部分或者局部地实现发展学生的核心素养，将发展学生的体育学科核心素养与核心素养相互动，发挥体育学科培育学生核心素养的功能。

体育课堂教学是学生核心素养落地的关键。新课程改革以来，体育教学紧紧围绕“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标进行课堂教学改革。虽然三维目标指出了学生学习达成的认知目标和情感目标，主张自主、合作的自我建构式的学习方式，但由于我国体育教学中多以传统“学科知识”为主的技术性教学取向为主，教学也多停留在注重浅层面的运动技能符号上，轻视“过程与方法、情感价值观”教学目标的实现，同时过于关注学科知识和技能的掌握导致“学生喜欢体育，不喜欢体育课”的现象大有所在，体育的学科价值并没有深度实现。所以，面对新时期核心素养对体育学科提出的要求，体育课程与教学的改革须是要超越技能，即在实现学生运动技能掌握的基础上，促成学生探究、合作、规则、尊重等体育情意因素的养成和健康行为、健康习惯的培养。至此，如何通过体育课程与教学改革转变传统的浅层面体育教学，如何处理好体育教学中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者的关系［2］，如何深度呈现和发挥体育教学的学科育人价值，既是学校体育教学基于发展学生核心素养需要关注的问题，也是研究将要初步解答的问题。

2 超越技能：体育学科育人价值的反思

关于教育的目标，乔徳博士提出的三项教育目标“帮助少年或少女日后能够自食其力，培训他们以后有资格在一个民主国家中恪尽公民的义务，帮助他们发挥所有的潜力和天赋而可以享受美好的生活”［3］可以看作是教育对人的发展性和期待性，折射出教育的价值所在，即个体基本生存能力、适应社会的需要与要求、个体的意义生活，这与学校教育发展学生核心素养的教育理念和目标相一致。体育作为一门学科教育也要进行自我反思，反思学生通过不同学段体育课程的学习能够获得什么？是否能够熟练掌握2项或多项运动技能？是否能够养成良好的健康行为和习惯？是否能够促进学生体育社会情感的丰盈和系列优秀品质的培育？学生脱离学校教育走向社会后，体育是否还依附着学生的生活？这些问题与乔徳博士的教育目标相吻合。学校体育应该成为学生个体完美生活和培养学生社会适应能力的有力支撑，而诸如此等目标的实现都要从体育学科本身进行检视。

2．1 反思点之一：体育学科教学能让学生获得什么

体育学科作为教育的子系统对于学生个体的发展具有独特的自身优势，例如对生命文化的彰显、精神文化的塑造以及健康生活的养成，体育教学活动作为一种教育性的活动更是指向人的生活，具体地讲应该是人的主体性生活和社会性生活［4］。体育学科教学能够使学生获得什么？这从体育课程标准中的课程理念、领域目标、水平目标中清晰可见，也可从体育教学的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标中明确知晓，可现实的表现如何呢？三维的目标实现流于表面，教师教学注重学生运动技能传授的技术性取向，情感态度与价值观目标的把握成为“难点”，自主、合作、探究的学生学习仅是形式上的分组学习，学生在体育学习中的思维、情感、认知得不到深度的引导和激发，上述种种都是当前体育课程与教学中普遍存在的问题。基于此，笔者认为体育学科教学的实质应该超越运动技能的本身，在注重学生运动技能的基础上，更要强调学生的自我主体性建构，在教学中实现学生“主体－客体”和“主体－主体”之间的交往互动、实现“主体－自我”之间的相互作用，前者在于培育学生的社会性，诸如运动学习中的师生交往与对话、生生体育合作学习、生生体育学习评价等；后者在于注重学生的内在性，通过学习建构学生自我发展意义和实现自我教育，如运动学习中对自我进行情绪管理、学习方法的掌握、健康行为意识的塑造等，将学生个体参与运动体验的外显行为和内在心理活动有机地结合起来，各目标充分体现学科的育人价值。

2．2 反思点之二：体育学科发展学生核心素养需要明确什么

当前体育学界关于体育学科核心素养的内涵与构成仍处于争论阶段，不妨采用学者于素梅提出的我国学生发展体育学科核心素养的构成（运动能力和习惯、体育情感和品格、健康知识和行为）［5］来说明体育学科发展核心素养需要什么。从体育学科核心素养的构成可以看出体育教学除了教授运动技能与习惯外，还要注重学生在体育教学过程中体育情感和品格的培育、健康知识和行为的养成。那么，以教育取向为宗旨的体育教学需要什么？首先明确体育教学的综合教育价值。学科核心素养是知识、能力和态度的综合体，它不是否定“三维目标”，而是“三维”目标的具体化，与“三维”目标的价值追求相一致。体育学科核心素养既追求学生运动技能的掌握，又注重学生在参与体验中实现对体育情感、健康行为的养成，只不过体现在“核心”之处，是学生必须掌握的。其次，体育教学必须强调学生的参与体验。学生体育学科核心素养的养成一定是在运动参与和体验中形成，诸如合作、探究精神、健康行为、体育情感等，都需要在参与中去主体性获得。试想“学生的团队精神是体育教师告诉学生的吗”？显然不是，教师一定是引导和帮助学生创设丰富的课堂情境，让学生在参与中获得。最后，体育教学须进行教学过程的转型。学生主要是在自己参与运动中建构起对学习思维、方式、态度的认识，体育教师要关注学生的反思、体验、感悟，且教师的引导只是学生核心素养形成的基础，而学生主动参与活动的主体自我建构才是发展学科核心素养的根本，需转变教师的教与学生的学之间的关系。

3 深度教学：发展学生核心素养的教学追求

3．1 深度教学的内涵与特征

基于对当前体育学科育人价值的反思，以及学生发展核心素养理念引发的体育教学的转型，我们再进一步思考什么样的教学才能真实实现体育学科的育人价值。如何从单一的运动技能传授的浅层面教学走向实现学生学科核心素养培育的深层面教学，进而在体育教学活动中促进学生运动技能的学习和学生体育情感态度价值观的发生发展，弥补传统体育教学对学生培养上的价值缺失，触及和触发体育学科的本质，超越以往以“工具和技术”取向的体育教学。关于发展学生核心素养的教学追求需要去用新的视点去关照和探索，而深度教学理念就是我们需要去认识、实践和探索的有利于核心素养实现的一剂教学良方。所以，首先需要认识深度教学的内涵和特点。

深度教学源自郭元祥教授2007年的教改项目。面对课堂中普遍存在对知识的浅层面的教学，他主张要对知识进行深度处理，导向学生的深度学习。对深度教学代表性的观点有三种。他认为深度教学不是知识量和难度的增加，而是基于知识的内在结构，让学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握［6］；姚林群认为深度教学是指教师在一定的情境中引导学生超越表层的知识符号学习，深度开发知识内涵的价值，完整实现教学对学生的发展［2］；李松林认为深度教学即是根据学科课堂的三个基点（学科、学生、学习）和大量的实践经验，触及学科本质、抓住学生根本和符号学习本质，以促进学生学科核心素养发展的教学［7］。从上述的概念分析来看，深度教学注重学习的本质、强调学习的过程和完整实现学科教育的目标。以此看来，可以认为深度教学是在学生在深度参与教学过程中获得对知识的把握以及认识和体验知识学习背后的价值、思维、逻辑和方法，实现知识的丰富价值，涉及到学生的学习投入、价值观念、认知状态和思维方法等。分析深度教学的内涵之后，需要明确深度教学的特点有哪些。

1）过程性。深度教学下的知识不是一种简单的符号和意义的载体，而是与学生的成长发展相联系，学生学习知识的过程就是自我发展和自我认知的过程，而不是结果，学生在过程中掌握基本的原理和概念，并在过程中去塑造批判、求证的能力和探究精神，这与本文所说的超越技能的道理一样。2）体验性。体验是学生身体与精神对知识的能动反映。无论是教育的目标设置还是教学内容选择，要与学生的生活体验发生真实的联系，具体到教学内容上，就是要将学生的学习内容与以后学生的真实生活相关联，超越书本主义，如学生可认识和体验到学到体育健康知识与自己今后生活存在的内在一致性。3）互动性。深度教学互动性体现在课堂中的师生互动和生生互动。师生互动在于教师与学生建立平等和谐的对话关系，通过师生的不断对话让学生在语言和情感上获得体验。其次，深度教学是学生间的互动，教学目标的实现和评价以及学生的合作精神、情感体验都要在生生互动中去实现，互动的过程就是学生个体知识学习和理解的过程，也是学生超越知识的过程。4）建构性。学生的学习是在一定的教学情境中通过与学习内容之间的不断互动而主动建构的，学生知识的获得不是直接强加的结果，主动进行知识的自我建构是学生知识的来源，这来源于学生对教师教授知识的内化和主体间的活动与实践。由于课堂场域具有社会性，学生学习过程中不断与人存在交往关系，通过双方的交往也有利于实现主体的相互教育。

3．2 体育深度教学诠释

学科教学价值的重建是课堂教学价值观的重要命题，需要拓宽学科的育人价值［8］，尤其是在“立德树人”的教育任务的引领下，实现学校体育的“育人”与“育德”的双重任务。那么，基于发展学生核心素养对体育教学提出的要求，以往注重学科知识与技能本位的体育教学必须转型为以素养为本位的新型体育教学，需要深度认识体育教学对于发展核心素养的价值，走向深度体育教学。何谓体育深度教学？这里不妨借助教育学领域中深度教学的含义来进一步阐释。体育深度教学应该是对传统体育教学的一种超越，反对课堂上机械的、枯燥的技能训练和运动技能的目标达成，它不是学生学习内容难度和量的增加，而是强调在运动技能的学习过程中注重学生的参与体验和情感需求，帮助学生体验和获得技能背后的价值，关注学生的进步与成长需要，让学生的学习与生活建立一定的联系。具体表现在：1）从体育教学目标上看，深度教学强调的是学生在学习过程中的表现，而非简单的运动技能目标的实现，注重学生发展的过程性和在过程中去实现教学目标，在运动学习过程中去参与体验和获得情感上的丰满，摒弃结果导向的体育教学，诸如体育教师通过课堂观察去记录学生技能学习中的诸如主动探究、同伴合作等学习表现，并予以鼓励和评价。2）从体育教学的内容来看，学生的学习一定是来源于教材并超越教材，超越之处一定是教学内容与培养学生的发展需要联系在一起，深度地挖掘体育教学内容背后隐藏的教学价值，如学者毛振明认为学生强大的意志力的培养可能就蕴含在激烈的训练中，合作精神和规则意识就在体育团体竞赛中获得［9］。3）从体育教学的实施方式来看，深度学习注重体育学习过程中的平等对话与学生主体之间的互动，平等对话体现在体育教学方法使用、目标的实现中以及教学组织要以学生的课堂需求为导向，如运动技能的学习中与体育教师的对话有利于解释学生的困惑与疑问，也有利于促进师生关系的和谐。其次主体互动使得学生在同伴互助交流、师生肢体语言交流中实现知识内化的同时获得个体意义的生长，如体验到同伴的互助学习的意义和价值。4）从体育教学评价的取向来看，深度学习摒弃结果的评价导向注重学生的过程性评价与进步度评价，作为体育教师可以从学生的体育情感、健康行为、运动表现等视点自制课堂的评价内容，关注的学生的个体差异与学习中的表现，如学生团队竞赛中的合作意识与拼搏意识、运动技能与团队精神，全方位的评价学生的表现。综上所述，可以看出基于发展学生核心素养的体育深度教学的价值与特点，这正是当前体育教学领域培育学生核心素养所需要的，那就是在实现运动技能的基础上去超越技能，不仅是要“育体”，也要“育德”，即在增强学生体质和掌握运动技能的同时，更要学生的进取精神、公平与合作意识、体育道德、健康行为的养成，综合实现学校体育的育人价值［10］。

4 实现体育深度教学的路径转向

明确体育深度教学的内涵与特点之后，需要从整体上确立体育深度教学是在课堂教学中是如何具体落实的，以更能直观地让体育教学研究者知晓如何去操作。为了更好地说明体育深度教学的实践范式，以高中一年级篮球教学为例，围绕发展学生核心素养的理念，汲取深度教学的特性，从教学目标、教学内容深度以及方式和评价等方面深度阐释走向超越技能的体育深度教学。

4．1 目标认识

教学目标必须阐明教学所要传递的信息、解决的问题、教会的技能和改变的态度［11］。借助体育教学，学习者将会发生什么变化？就要回答获得哪些运动知识和技能，他们将会做什么？就要回答运动学习的意义。按照李松林的观点，获得意义的学习表现在3个方面，分别是知识本身的内涵、知识所具有的工具和终极价值以及学生自我建构生活的意义［12］。对于体育学科的知识来讲，体育教学的目标应该是让学生通过体育课程的学习获得运动知识和掌握运动技能以为学生的今后的社会生活服务，熟悉运动学习的方法和体验运动的成就，让学生掌握运动学习的逻辑、意义和方式，以及在这一过程中获得体育情感和体育道德上的浸润，让学生与社会生活建立联系，这应该是我们所期待看到的。但由于传统的“技能取向”的体育教学在目标上过于注重运动技能的简单传授，使得过程与方法以及情感态度的目标实现受阻，而基于体育深度教学中的目标，我们需要从注重目标的过程性与具体性去认识。

学习者掌握一定运动技能和运动知识，这是具备体育能力的最基本前提，也是体育知识符号的外在表征。体育深度教学中制定教学目标需要具体明确“多少学生熟练掌握这一运动技能，掌握的怎么样，知晓几点关于运动项目的相关知识”，如班级中80%学生已经掌握行进间单手肩上投篮并知道3点关于篮球的知识，深度教学的目标一定是具体的；其次，掌握基本的运动技能外（符号），学生需要培养运动学习过程中的逻辑思维和形式，不仅是掌握“是什么”，还要明白“为什么这样”“原因是什么”“怎么样”，思考这一动作学习过程就是学生探究、发问的过程，让学生形成自我的运动技能学习结构和方法，目标的制定可以是“让学生通过自我反思的方式阐述自身的学习投篮感悟、分享自身单手肩上投篮学习过程中的经验”，这一目标也是长期的过程性发展；最后，运动学习中要建构自我生活的意义，运动学习过程中的意义是学生个体发展的意义与价值，产生于课堂中的交往与对话、合作与探究、团队与整体，也产生于学生学习的自我反思，从而将运动学习的意义进行升华，达到情感态度与价值观的目标，这一过程需要师生、生生不断的长期的对话和反思中才能实现。故此，基于核心素养的体育教学目标深度需要从目标的过程性和具体性相结合去制定，突破浅层面的运动技能教学，实现运动技能教学背后价值的开发。

4．2 内容深度

体育深度教学内容注重与学生的生活世界发生联系。要打破教学内容唯教材论、唯书本论的封闭性的内容选择，要将教学内容的选择与学生个体的生活发生关联，学生在内容学习中体验到内容的生活性和知识的价值。从当前关于体育学科核心素养的探讨来看，运动技能与品格、体育情感和品格、健康知识和行为［5］已构成学生体育课程学习直接导向的结果，需要认识的是，体育教学需要围绕这些构成要素去实施和组织内容，通过内容让学生来进行认知和自我学习的建构，这不是否定教材，而是在教材的基础上去超越教材、深刻地理解教材。所以，基于发展核心素养的体育深度教学的内容，笔者认为体育教师必须要从内容的组织和设计、内容的体验与反思两大点去认识，前者在于回答“是什么”，后者在于回答“如何获得”，真正将学生的学习与个体的生活经验相统一，使得教学内容能够与学生发展核心素养相适应。

内容的组织和设计是关于学生学什么和如何促进学生学的问题，体育深度教学的内容组织可以突破原有学科内容的顺序和更换学生已经掌握的内容，诸如学生在初中年级已经学会了基本篮球运球技术，高中阶段不再重复学习，可以用比赛的形式来串联学习内容，而内容的设计指的是用什么样的模式或者理念去设计学习内容，如发展学生的社会责任和运动能力，完全可以把社会责任教学模式和运动教育模式在教学内容中进行运用，需要教师去大胆地设计，以促进学生的学习，如以赛季为形式的运动教育模式统领篮球教学单元，发展学生的运动技能和系列品质；再就是内容体验和反思性，如果教学内容单调，没有学生更多的参与体验，也很难去实现核心素养。如一节课就是拍拍篮球、运运球，没有一点互动合作和对话交流，学生如何反思和体验？再如不把课上的健康知识和行为通过体验的方式展现给学生，又如何与学生的生活发生联系以获得更具价值的知识。所以，深度教学的内容一定是精心组织和设计、需要体验和反思，无论是对待运动技能目标，还是学习过程中体育情感、探究精神、健康知识和行为的养成都要通过内容的组织和设计，反思与体验，如针对技能学习，完全可以赛代练，针对学生健康知识和行为的养成体育教师从健康卫生、运动损伤与防治、日常体育习惯等方面在课堂上加入案例，能够实现将体育与生活联系起来［13］，获取更多与学生相生相长的知识内容。

4．3 过程调控

传统的基于“工具主义”的体育教学多借助教师的权威性、教学的方法的规范性和教材的唯一性来控制整个体育教学过程［14］，学生作为被组织中的个体的主体性和能动性不能得到展现。体育深度教学是对单一的浅层面的运动技能教学的超越，是一种理解性的教学、反思性教学和体验性教学。首先，体育深度教学是理解性的课堂，掌握基本的运动技能和知识是前提和基础，认识运动技能学习过程中规律和方法以及背后隐藏的生命价值和社会意义是要求，强调学习过程中主体的主动性和创造性以及理解师生、生生之间的关系是关键点，反对体育教师的机械地教和片面地灌输，追求学生理解的丰富性和完整性。其次，体育深度教学是反思性的课堂，如果缺少课堂中学生和教师的反思，那么学生就不能将获得的知识升华至主体的感受上。一方面，教师要通过在运动学习中引导学生反思自己的行为以促进学生自我认知。另一方面，教师要引导学生对自身的体育学习状态和学习体会进行反思以明确学生是否体验了积极的体育情感、掌握了运动技能。最后，体育深度教学也是体验性的课堂，体验的过程就是学生的主观感受、情感充盈、人际交往、运动合作、主动探究的过程，就是学生情感体验、关系体验和运动体验的过程。

具体的针对体育教学来讲，不是说整堂体育课以理解、体验或者反思来贯穿全程，而是以运动技能的学习为基础，结合教学内容的需要和教学目标的要求来适当的予以嵌入。如以高中一年级篮球的原地投篮为例，教师讲解完要领之后，学生四人一组进行运动体验，体验“压腕、指尖拨球让球后旋”，可让同伴进行观察球的运行，并结合教师所讲进行探讨，同伴之间的交流与探究的过程就是体验的过程，教师的作用在于指导和修正，并让小组成员展开反思，如给予掌握这一技能的同伴言语上的鼓励，以期获得情感上的自信。又如在三打三的半场篮球赛中，教师可以让球员之间展开自我表现的反思，哪里做得好、哪里做得不好、指出同伴的优缺点等。上述可以看出，在技能的学习中，反思与体验就在细节之中，而这恰恰就是学生过程与方法、情感态度与价值观的潜移默化的形成过程，作为教师需要去引导学生，通过教学策略与方式的不断调控，激发学生之间的学习交往、合作、讨论与反思，而不仅仅是注重运动技能的掌握与否。学生体育学科核心素养的发展就是在学生掌握运动技能的基础上去超越技能，实现学生体育情感品格、健康行为的养成，深度教学的方式调控就利于此目标的实现。

4．4 评价选择

教学评价的目的在于实现学生的成长和促进体育的持续性学习，相对于传统的单一主体的体育教学评价来讲，体育深度教学的评价必须突破注重运动技能评定的藩篱［15］，这是深度学习的目标、内容以及方式所决定的，必须走向多元主体的评价和丰富评价的内容与形式，让学生能够体验到体育学习带来的乐趣。多元主体的评价指的是让学生主体、教师与家长共同来参与评价。以学生为主体的体育学习评价利于学生主体意识的增强和学生观察能力、分析问题和解决问题的能力的提高，这并不是否定教师评价，而是强调教师与学生的评价相结合。此外，还应发挥家长的作用，家长的参与对学生的体育参与的积极性具有促进作用。其次，学生学习评价必须由单一的内容走向多元内容，具体包括运动技能、体育表现、健康行为、运动基本知识、体育情感等，不再是运动技能至上，这也可以看出评价的内容与评价主体存在很大联系，需要互相渗透和参与。

评价主体与评价内容的多元化选择一定程度上也在超越以往强调运动技能的体育课，从发展学生体育学科核心素养的构成不难看出传统的体育学习评价需要变革。对于体育教师来讲，评价主体和内容的丰富性对其教学提出了要求，需要制定不同的标准和准则去形成一套系统的评价范式。以高一年级篮球课为例，体育教师可以从常规的篮球运动技能评价（球性、投篮等）对学生的技能掌握进行评级，这比较容易实现。对于体育教师而言，需要制定学生自评问卷或者量表让学生进行填写，如对体育情感和体育品格的评价，可从学生是否表现出良好的人际关系能力和合作精神、能否遵守裁判和规则、能否挑战自我等指标进行课堂量表的制定，用于评测学生的课堂表现。学生采用互评、自评的方式检视自身学习的优缺点，作为教师可以进行记录。家长定期对学生的运动技能的实践情况、课余锻炼、健康生活习惯等予以评价，实现评价主体的多元化。其次，对于评价内容的选择来讲，可以根据当前对体育学科核心素养的框架探讨，在运动技能与能力评价外，从体育情感与品格、健康知识和行为等四方面增加评价内容。内容的评价依据教学目标一定要具有针对性，如通过篮球学习是否掌握基本的篮球运动损伤处理办法，是否在比赛中能够与同伴积极交流和合作等；又如明白在篮球学习过程中哪些行为属于积极行为，哪些属于消极行为等，这些都需要教师去仔细地制定和思考，以达成全面地评价学生的体育学习。

5 体育深度教学的实现条件

体育深度教学是体育教师在超越单一的运动技能教学的基础上对学生体育学习与意义的实践性反思，是对学生学习过程中的意义与关系的重建。然而体育教学的育人过程是以运动技能为基础的学习过程，学生核心素养的养成以及体育学科核心素养的培育不只是强调学生获得了什么，更关注学生是如何学习体育技能和学习背后隐藏的价值和意义。那么，如何才能真正意义上突破传统体育教学的桎梏，走向体育深度教学以发展学生的核心素养？笔者认为需要从以下几方面进行考虑。

1）处理好预设与生成的关系。预设与生成关系是对立与统一的合体，体育教学既要按照预先设定的程序进行，又要注重学生的运动参与体验的过程和质量。但过度强调预设会导致对学生主体性的忽视，占据学生的学习时间和空间，必会影响到体育教学目标的实现；而过度关注生成，则会造成教学目标的松散和难以把控以致教学效率的低下。所以，体育深度教学中需要处理好预设与生成的关系，没有预设的生成是盲目的，没有生成的预设是低效的［16］。从实践的教学层面上讲，体育深度教学关注的是师生的共同体的发展和生长，既要在课堂中实现基础的教学目标（预设的基础性），如学生熟练掌握了运动技术，又要关注学生在运动技术学习中的体验和情感与分享学习中的观念和想法（预设的开放性和生成的有效性），如通过分组篮球比赛让学生进行反思和总结自身的以及同伴的表现。作为体育教师，须在教学中不断借助教学策略对课堂予以引导和把控，在教学目标引领下关注学生技能的掌握和完善学生参与体验以及体育情感态度等方面的培养。

2）体育教师角色的转变。体育深度教学中体育教师的角色必须从“学科知识的传授者”走向“学科知识的价值引导者”。体育课上过程与方法、情感态度与价值观的目标本身就是一种外显与内隐的统一体，其目标的实现不能像运动技能那样直接明朗地外显传授，需要体育教师借助教学策略运用与教学内容的设计，引导学生深度参与体验体会到体育学习的多重价值。虽然体育深度教学提倡发挥学生的主体性作用，关注学生的过程体验，但不意味着学生是无目的、无目标的自主和主体性的随意发挥，否则就陷入了佐藤学所谓的“虚假主体性和自主性”［17］。相反，学生的主体性发挥和自主性强调一定需要教师的引导，脱离教师的引导必然会导致教学实体的崩塌，如“让学生分组学习就能培养学生的探究精神和态度，如果教师不引导学生探究什么和明确探究的方式，那么就只是浅层面的分组学习”。所以，教学中作为引导者的教师，应该以“朋友”“同伴”“研究者”等身份深度介入到学生的学习中，在教学中与学生平等对话、交流与互动，用合适的引导方式让学生充分体验到体育学习的价值和乐趣，真正实现体育的学科价值。

3）体育教师需要赋权增能。体育深度教学需要对教师进行赋权增能，赋权增能的概念最早来源于管理领域，在教育领域的应用是使教师获得更多的权利，突出的是教师的主体地位［18］。传统的体育教师往往因为受到教学任务、教学目标的设定而不敢改变，完不成教学任务和达不到教学目标会成为其阻碍。所以，作为学校要赋给体育教师一定的教学决策权和专业自主权，无论是在课程内容的设计与选择上，还是在教学策略与评价应用上，要充分发挥体育教师的诸多主观能动性，能够以最新的教学理念去设计教学，能够根据教学内容的需要和依据教学目标去制定评价标准，充分激活课堂活力。如在学期中的篮球教学单元中，体育教师完全可以将运动教育模式与篮球的学习充分地结合，将赛季融入到教学中去，在比赛和练习中使得学生掌握基本的篮球技能和发展学生的系列优秀品质，通过课堂观察、比赛、学生互评、学生自评等形式进行多元化的学生学习评价，将整个教学目标统一地串联起来，实现学生的核心素养的培育。

4）师生共同创设课堂文化。作为一种社会文化活动，课堂教学具有鲜明的文化属性［19］。传统的体育课堂文化是体育教师全面管控课堂的文化，课堂中学生的主体参与过于被动和机械，不利于学生学习的积极性和创造性，也不利于教师与学生的课堂互动。体育深度教学强调重视人的参与意识、主体意识和创造性，主张在体育学过程中让学生进行讨论、合作、反思与总结，故课堂文化不应该只是掌握在教师手中，而应是由教师和学生共同来创设、更新和生成。共同创设的课堂文化应该体现在三个方面，分别是共同选择课堂主题、共同参与课堂体验和共同评价学习成果。共同选择课堂主题是师生围绕教学目标和理念、教学问题与任务通过“主体协商、共同练习”的方式确定易于被师生接纳和理解的学习内容；共同参与课堂体验在于师生要通过不断的互动在参与中实现目标的实现，学生是体验的主体，教师辅助学生体验效果的实现；而共同评价学习成果立足于师生的自我反思和总结，有利于指导学生的学习和实现体育教师的自我成长。通过上述的三种师生共同参与课堂的形式，形成共同创设的课堂文化，利于体育深度教学的实现。

5）注重学生在学习过程中的理解、体验和反思。传统的体育教学中学生只是被动地学习，三维目标的实现还是过多地倾向知识和技能目标，至于过程与方法、情感态度与价值观的目标由于难以把握和评价，体育学科价值并未得到充分的体现。体育深度教学是对单一的浅层面的运动技能教学的超越，是一种理解性的教学、反思性教学和体验性教学。理解性体现在学生不仅能够掌握运动技能，而且能够在学习过程中掌握学习的规律和方法，并在学习过程中理解师生、生生之间的学习关系与合作关系，追求学生理解的丰富性和完整性。其次，体课堂中如果缺少学生和教师的反思，那么学生就不能将获得的知识升华至主体的感受上。一方面，教师要通过在运动学习中引导学生反思自己的行为以促进学生自我认知。另一方面，教师要引导学生对自身的体育学习状态和学习体会进行反思以明确学生是否体验了积极的体育情感、掌握了运动技能。最后，体育教学也是体验性的课堂，体验的过程就是学生的主观感受和主动探究的过程，就是学生情感体验、关系体验和运动体验的过程。故此，体育深度教学必须重视学生的理解、体验和反思。

6 结语

体育教学需要基于核心素养的理念进行教学方式的改变，需要超越传统的注重运动技能传授的教学，走向发展学生核心素养的体育深度教学。体育深度教学是对传统教学的超越，学生在运动技能与知识的学习过程中有利于其过程与方法、情感态度与价值观目标的实现。与此同时，体育深度教学不仅要求体育教师对运动技能、运动技术进行合理的传授，也要求体育教师对学生的情感道德、合作交往、思维方式、价值判断予以理解、关怀和认同，所以可以说体育深度教学为发展学生的体育学科核心素养以及核心素养提供了教学范式和营造了合适的课堂教学环境。需要指出的是，教学是一个复杂的系统，研究也只是从整体上对体育深度教学的特点以及路径转向和实现条件进行了基本的概括性的梳理，真正的实现需要广大的体育教学研究者去细化地分析、探索和实践。

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