对中医专业《普通生物学》班内隐性分层、小组合作学习的教学模式探讨

浙江中医药大学生命科学学院 杭州 310053

生命科学代表着现代自然科学的前沿，已成为发展最快、应用最广、潜力最大的学科之一。《普通生物学》既是我校八年制中医专业开设的一门专业基础课，也是生物科学、医学检验等专业开设的大类基础课，为后续专业课学习打下坚实的基础，将来还可作为全校性的通识选修课。该课程的学习目的是使学生了解生命科学基本概念和内在联系与规律，从而提高学生主动探索生命奥秘的积极性，培养具有生命科学基础知识的高水平复合型人才。该课程对于培养学生对生命科学热点问题的兴趣，加深对学科交叉、渗透、融合的理解，激发探索和创造激情具有重要作用[1]。

由于我校招生生源地不同，各地区办学条件、师资力量的差距以及学生个人在生理、心理、认知和社会文化环境背景等方面存在差异[1]，导致学生对生命科学的知识认知与掌握程度不一。如果依然坚持“一视同仁”，坚持统一的教学目标、方法和进度，坚持统一的考核标准、要求和模式，必定会有为数不少的学生经过努力也无法跟上教学进度而达不到教学要求，进而出现学生“知识收入”上严重的两极分化[2]。

分层教学法是根据教学大纲的总体要求，依据学生的知识基础、能力水平等具体差异，在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面体现层次性，从而达到因材施教的目的[3]。分层教学的实施是一个复杂的、系统的过程。主要包括：学生的分层、教学目标分层、指导的分层、评价的分层。传统的分层教学纯粹是建立在分数基础之上，以快慢班的形式进行教学，忽视了学生作为个体、学习习惯、动手能力、知识再加工、知识迁移、知识的实际应用能力等方面均有差异，另外显性分层容易造成一部分学生有心理负担和社会压力，无法在平等的环境中进行学习。班内隐性分层则既可照顾学生个体间存在的差异,又可在宽松平等的环境下进行。笔者以我校八年制中医专业《普通生物学》课程为例，初步探索了班内隐性分层、小组合作、自主探究的教学模式。

1 隐性分层概述

班内隐性分层教学模式是指在保持现有班级建制的前提下，教师从学生有差异的学习需求出发，根据每个学生现有基础状况，将学习基础类似的学生分配在一个小组内，然后分层设定目标、分层评价，最终使每个学生都在原有基础上获得进步和提高[4]。相比较传统的显性分层教学模式，隐性分层法消除了教学“歧视化”的现象，保护了学生的自尊心。在班级内实施隐性分层分组，并不简单地依据学生的考试成绩高低，而是综合考虑学生原有的知识基础、智力特点、个人能力、测验成绩、兴趣爱好、学习潜力等具体情况，不外显地将他们分成不同的层次，然后依次进行分层设标、分层施教、分层评价，以促进不同层次、不同基础的学生的学习和发展。学生间只有组的差别而没有类的差别。分层结果仅作为教师划分合作学习小组、课堂实施分层教学的依据[5]。

2 隐性分层教学的实施

2.1 班内隐性分层分组 以16级中医专业八年制学生59人为实验组（开展隐性分层教学），以15级中医专业八年制学生54人作为对照组（未分层）。隐性分层主要依据以下几个方面进行：（1）根据高中阶段是文科生还是理科生，可以把学生分成偏文科与偏理科两个大的层次；（2）前期各科成绩的加权平均分，通过这个平均分的差异，大致能了解各学生的学习能力高低；（3）问卷调查与座谈，通过调查与座谈可以了解各个学生的性格特点、学习兴趣、业余爱好以及学习习惯等；（4）侧面了解：通过与班主任、其他任课教师以及班干部等访谈，可以侧面了解每个学生的学习基础、智力特点、学习潜力、学习态度等。按每4～5人分为1组，实验班可以分11～12组，教师还可以将不同组区分为三个教学层次，即高级层（A层）：该层学生的自律性高、领悟能力强、思维活跃、成绩优异；中等层（B层）：该层学生成绩中等，思维较为活跃，有一定的求知欲望，发展潜力大；一般层（C层）：该层学生基础稍弱，性格内向、不善于自我表现。上述分层以教师暗中作好标记即可。上课时各组学生都坐在前后排，有利于安排课堂讨论。

2.2 教学目标与施教过程的分层 针对不同层次学生，教师首先把教学目标分为三种能力目标：基础性目标、提高性目标和发展性目标。（1）基础性目标：指通过每一个学生必须达到的最低教学目标，这也是C层学生的目标；（2）提高性目标：多数学生在教师和同伴的帮助下可以经过自身努力而达到的水平，适合于B层学生；（3）发展性目标：适合于基础知识扎实、思维活跃、喜欢探究的A层学生，为其提供发展的空间，使他们可以“吃得饱”。

其次在施教的过程中，教师应关注学生的个性差异性。课前的教学设计要细化施教过程，要恰当地处理好教学和隐性分层的关系。在讲授内容上多以基础知识为主，以满足C层次学生的需求；但在设问环节可以设置不同难度的问题，采用层层递进法，以照顾A、B、C三个不同层次的学生需求。对于低难度的问题，优先让C层次学生回答，然后教师进行点评，及时给予鼓励。例如讲到细胞结构与功能的关系，先让C层次学生回答细胞结构组成、细胞器及其功能，然后让B层次学生进行点评和补充，A层次学生归纳。对于一个中高等难度的问题，先让A/B层次的学生作一个示范性的回答，然后再布置一个类似的问题让C层次学生作模仿性回答，以进行知识巩固。例如如何正确看待转基因食品？先让B层次学生回答自己对于转基因食品的看法，存在的优势与劣势，然后让A层次学生进一步补充观点，最后让C层次学生谈谈对于转基因食品是否认可。作业分配同样也根据不同层次的学生进行分层布置，如将作业题目分为基础题、变式题、综合题3个层次。规定每个层次学生都必须完成基础题,变式题和综合题则允许A、B层次学生自由选择。这样充分尊重学生主体性，重视学生自我选择[7]。使各层次学生都能获得学习成功的愉快和欢乐。

2.3 分层教学中的小组合作 在分层施教过程中，为了消除或减少不同层次间的差距，引入小组合作的模式，这样可以缩小A与B、B与C层次间的差距，达到共同进步的目标。例如：A/B，B/C，A/C间小组合作的方式。A层次的学生，在学习能力、学习态度、知识储备方面比较突出，通过小组合作可以带动B或C层次学生一起进步；而B层次在自身进步的基础上也可以带动C层次的学生。C层次的学生在小组间合作学习的过程中，可以取长补短。这种模式还能加深班级间融洽度。例如在课堂上可以针对当前社会中的一些热点问题，开展自主探究和讨论。比如在探讨癌症的发生机制时，让每组谈谈如何通过改变生活习惯来预防癌证的发生？让每个小组课后查资料，作一个5～8min的PPT进行汇报。各组分别从不同角度进行阐述，最后总结提出自己的观点，甚至还让不同小组成员之间提问，以达到课堂的互动，避免了教师的“一言堂”。

2.4 分层指导 分层指导有两个含义：（1）“师教生”。即课堂上教师针对A、B、C三个层次进行分类指导，如对A层次的学生以探究式、启发性为主；对B层次的学生则多用讨论式、问题式教学；对C层次学生主要传授基础性、趣味性知识。例如：讲到人类基因组计划时，对A层次学生的要求是探讨人类基因组计划将如何解析生老病死相关的基因，对B层次学生要求是讨论人体衰老的原因，对C层次学生则只要求了解近几年基因研究的成就与诺贝尔奖的关系。（2）“生教生”。即课后利用三个层次间的能力水平差异，可以让A层学生指导B层，B层学生指导C层。这样既可以弥补课堂教学的不足，也可以减轻教师的工作量。例如：在实验课中有一个自主性设计实验：如何从土壤中分离、鉴定产淀粉酶的细菌？从实验方案设计到试剂、材料的准备，都需要各组学生自己动手。教师作为实验观察者，先对A层次小组的方案进行检查和提问，待A层次合格之后再通过A帮B、B帮C的方式，不同层次学生之间相互切磋、相互探讨，所以整个实验过程能够充分发挥学生的自主性，教师也很轻松。

2.5 分层评价 分层评价是隐性分层教学的重要环节，它既能有效激发学生学习兴趣、端正学习态度，又能优化学生的学习方法、提高学习水平和能力，使其终身受益。教师应当主要对已经形成的学习事实进行评价，并充分考虑到教学评价的促进作用。分层教学评价体系应该是一个注重过程的发展性的评价体系。评价分为：出勤（5%）、课堂提问（5%）、实验过程及报告（20%）、小组合作环节（10%）和期末考核环节（60%）。根据各层次学生的知识素养、能力发展、进步程度、学习兴趣、探究的主动性等方面的不同，分别进行评价。另外，针对部分学习能力较差的学生或者表现比较自卑的学生，教师应当多多鼓励、给予充分支持，并认真了解学生的长处与优势。对其好的方面首先给予肯定，对于有待改进的地方明确指出，从而让学生逐步找到学习的自信，提高学习积极性[8]。例如：对A/B层次学生，侧重于知识和能力的发展上评价；而对于C层次的学生，多从学习兴趣上、探究主动性上评价。

2.6 教学效果分析

2.6.1 两组学生前测与后测的成绩比较 本课程在教改前后分别进行了成绩测试，采用SPSS 10.0软件进行统计学分析，两组学生前测与后测的成绩以±s表示，组间比较采用t检验。如表1所示，前测实验组与对照组成绩平均分比较接近（相差0.88分），P=0.413＞0.05，说明两组学生学习能力差异无统计学意义。而后测结果表明，实验组比对照组平均成绩高出5.79分，P=0.007＜0.05，说明差异有统计学意义。组内成绩的前后统计表明，对照组的后测成绩比前测成绩高出10.29分（P=0.004＜0.05），而实验组的后测成绩比前测成绩高出16.96分（P=0.002＜0.05），说明通过课堂系统学习之后，对知识的掌握程度都有明显提高，而实验组成绩提高优于对照组。

表1 前测与后测的成绩比较（±s，分）

表1 前测与后测的成绩比较（±s，分）

测验类型 组别 得分 t值 P值前测-0.4160.413后测实验组对照组实验组对照组65.44±12.67 66.32±11.51 82.40±9.64 76.61±8.12 3.6030.007

2.6.2 问卷调查结果 在学期学习结束后，分别对实验组（59人）和对照组（54人）的学生进行了无记名问卷调查[6]。发出问卷113份，回收问卷113份，回收率达100%，剔除掉其中字迹不清或答题不全的问卷2份，有效问卷率为98.2%。问卷调查内容包括以下4个方面:学习兴趣、团队协作能力、启发思维能力、自主学习能力。每个项目以0～30分进行打分，采用SPSS10.0进行统计学处理。用±s计量分值，经t检验，P＜0.05为差异有统计学意义（如表2所示）。

从表2中可以看出，实验组学生在四个方面（即学习兴趣、团队协作能力、启发思维能力、自主学习能力）均优于对照组学生，并且差异有统计学意义（P＜0.05）。说明隐性分层、小组合作教学方式可以提高学习兴趣、增加团结协作和课后自主学习主动性，达到了以学生为中心的目标。

表2 隐性分层学习综合能力分析表（±s，分）

表2 隐性分层学习综合能力分析表（±s，分）

组别 学习兴趣 团队协作能力 启发思维能力 自主学习能力实验组（n=59）对照组（n=54）t值P值28.15±1.41 19.37±1.09 31.335＜0.05 28.45±1.25 22.77±1.32 18.246＜0.05 25.02±1.65 18.97±1.26 26.259＜0.05 27.11±1.12 20.78±1.34 25.028＜0.05

3 对分层教学模式的思考

在分层教学环境下，首先是教师教学方式要多元化，即教师从“一言堂”“填鸭式”的教学方式，向分组合作、课堂讨论、案例剖析、生生互动、自主探究等方式转变，为学生尽可能提供多元的文化背景支持和学习策略上的指导。其次是改变学生的学习习惯与策略，在教师多元教学方式引领下,改变并促成学生学习的理念、态度、认知方式以及行为取向的转化,使学生的学习由被动学习渐渐向主动学习方式靠拢。指导学生形成合作学习、探究学习、研究性学习的习惯与理念。最后还要充分利用网络平台，实现网络自主学习与课堂面授有机结合，拓展学生的学习空间和时间。通过充实网络资源和优化多媒体教学环境,有意识地利用网络资源对不同层级的学生进行分层练习与分类指导[8]。

本研究受教学时间和样本量的限制，有一定的局限性。并且隐性分层、小组合作学习模式，对任课老师要求较高，不但在教学设计上花费大量时间和精力，而且还需要老师有较强的课堂掌控能力，不适合大班，较适用于人数在60人以下的中小班级。但该教学模式的应用确实为不同层次的学生提供适宜的学习选择，使各层次学生都学有所得，体现了人性化的教学理念。