基于思维导图的护理学基础教学实践与效果评价

刘晓慧，李玉香，刘淑敏，史慧敏，柴晓敏，穆国霞，田 甜，白彩锋

（宁夏医科大学，宁夏 银川 750004）

护理学基础作为护理专业的核心专业基础课程，是护理专业教育的一门重要必修课。该课程从操作程序和临床实践的角度出发，主要包括护理专业的基础理论、基本知识和基本技能，其教学效果直接影响学生理论和技能水平。护理学基础课程知识点琐碎，操作项目繁多，学生在学习该课程时常常出现遗忘操作流程和注意事项、混淆操作要点、临床思维缺乏等问题。随着护理知识的量和复杂性不断增加，如何寻找一种有效的教学策略，在有限的时间内培养出将理论知识与临床实践有效结合、具备评判性思维和自主学习能力、能够适应复杂多变的临床情境、为病人提供适宜护理的合格护士是护理教育者面临的一项挑战。

英国学者托尼·博赞[1]（Tony·Buzan）于20世纪70年代提出思维导图这个概念，思维导图又叫心智导图，是一种具有人类思维的强大功能的革命性思维工具，是可用来表达发散性思维的简单有效的图形思维工具。思维导图运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆连接，思维导图充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能[2]。思维导图（mindmap）作为一种可视化的教学辅助工具，日益受到国内外教育教学研究学者的关注，在多个学科领域得到应用[3]。但思维导图对学生自主学习能力和评判性思维能力影响的研究较少，需要进一步的实证研究去验证。

本研究将思维导图运用于本科学生的护理学基础教学中，运用思维导图分析护理学基础的基本知识、基本理论和基本技能，与传统的教学策略进行比较，探讨思维导图在学生的评判性思维能力和自主学习能力培养中的作用，为思维导图在护理教育中的应用提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取某高校护理专业2015级本科生69人作为观察组，护理专业2014级本科生103人作为对照组，两组在年龄、性别、授课教师、学时、试卷难易度和试卷评阅等方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教学方法（1）观察组的教学方法。课程开始阶段讲解思维导图在护理领域中的应用，介绍思维导图的发展过程和绘制方法等。教师提前一周下发教学主题，学生需准备一张A3白纸、不同颜色的笔。要求学生在思维导图正中展示中心主题，每一个概念、主题或想法用节点来表示，它们之间通过线段或弧线来连接，可以展示概念之间、细节之间的关系，分支线条粗细不同代表不同的级别，选用简洁的词组、关键词、图示、符号等表示各分支内容。学生通过预习，初步理解并熟悉教学主题内容，结合思维导图的绘制步骤绘制思维导图并修改完善，在课堂上展示思维导图作品，作为形成性评价的作业交给授课教师。教师对学生绘制的思维导图进行评阅并反馈给学生。学生对教学主题内容理解和学习情况以及他们对知识点的把握情况在思维导图中进行展示和反映，并容易分析出教学内容间内在的逻辑关系。

（2）对照组的教学方法。采用传统的教学方法，在理论授课时以教师讲授为主，在实验课上进行护理操作演示，演示完后学生按照分组练习每项操作，教师巡视，对于学生在练习中存在的问题给予指导。

1.2.2 教学效果评价（1）自主学习能力测评。采用朱祖德等[4]编制的大学生自主学习能力测评量表，该量表包括69道题，由2个分量表和12个维度组成，这2个分量表分别为动机分量表和策略分量表，内在目标、外在目标、自我效能、学习焦虑、学习意义、学习控制构成动机分量表的6个维度，一般方法、学习管理、学习求助、学习总结、学习计划、学习评价构成策略分量表的6个维度。将Likert 6级计分法用于对量表条目的评分，对于正向题目，从“非常符合”到“非常不符合”分别赋值6～1分，反向题目则进行相反的赋值，总分为69～414分，随着得分增高，学生的自主学习能力增强，量表有良好的效度与信度。

（2）评判性思维能力测评。采用中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV）[5]，由7个分量表组成，评判性思维倾向性的寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度的7个特质通过该量表可测得，各维度分别有10个条目，将Likert 6级计分法用于对量表项目的评分。对于正向题目，从“非常赞同”到“非常不赞同”分别赋值6～1分，反向题目则采用相反的赋值，各维度得分为10～60分，≥40分表示该维度评判性思维倾向为正性，30～39分为中等。量表总分为70～420分，正性评判性思维倾向≥280分，评判性思维倾向性强280～350分，评判性思维倾向性很强351～420分。此量表的信度为0.90，各子条目的信度为0.55～0.77。

1.2.3 统计学处理 对收集到的数据进行编号，录入SPSS 20.0统计软件，数据资料采用χ2检验及t检验的方法进行统计分析，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 不同教学法实施前后两组自主学习能力评分比较

教学法实施后，观察组自我效能、学习控制、学习意义、一般方法、学习求助、学习总结、学习评价、学习管理的得分及自主学习能力总分高于实施前（P＜0.05），内在目标、外在目标、学习焦虑、学习计划的得分教学法实施前后比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学法实施前后对照组自主学习能力各维度得分及总分比较，差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 不同教学法实施前后两组自主学习能力评分比较（±s，分）

表1 不同教学法实施前后两组自主学习能力评分比较（±s，分）

维度观察组对照组t P t P实施前 实施后实施前 实施后自我效能内在目标学习控制外在目标学习意义学习焦虑一般方法学习求助学习计划学习总结学习评价学习管理总分2 5.2 3±5.1 9 4 0.1 2±6.8 2 3 4.9 3±5.9 2 1 2.5 7±4.2 5 7.2 8±3.5 7 2 0.4 8±5.1 2 6 2.7 2±7.5 5 4 5.3 9±5.2 5 2 8.1 4±4.5 6 2 2.5 9±4.6 8 1 2.5 4±3.9 2 1 6.3 6±5.2 4 3 2 8.3 6±5.2 5 3 2 9.4 5±5.3 2 4 1.5 8±6.2 7 3 8.2 6±5.8 3 1 2.9 2±4.4 6 1 0.9 2±4.2 3 1 9.3 5±5.0 9 6 7.3 5±7.0 8 5 0.2 8±5.1 2 2 8.8 3±4.6 2 2 7.3 9±4.9 2 1 6.9 5±4.0 3 2 0.8 3±4.9 3 6 4.1 2±5 9.3 2 3.2 5 7 0.2 0 7 3.0 2 9 0.1 8 9 2.8 7 6-0.2 3 2 3.9 2 8 3.8 9 2 0.1 7 2 3.8 3 6 3.1 0 8 2.7 5 4 4.9 6 2 0.0 3 5 0.8 4 1 0.0 3 8 0.9 2 8 0.0 4 2 0.7 5 3 0.0 1 6 0.0 2 1 0.9 0 1 0.0 2 6 0.0 4 0 0.0 4 6 0.0 0 4 3 2 5.4 6±5.4 5 3 9.7 8±6.1 5 3 5.4 9±5.7 3 1 2.9 3±4.6 2 1 6.6 5±4.0 1 1 9.4 9±5.0 5 6 1.1 8±6.9 3 4 6.3 2±5.4 5 2 9.2 7±4.3 8 2 3.4 6±4.0 2 1 3.6 7±4.2 4 1 6.4 5±5.0 8 3 0.1 6±5 9.1 2 3 2 6.9 2±5.2 6 4 1.3 2±6.7 6 3 6.3 2±5.0 2 1 3.8 7±4.1 3 1 8.2 1±3.9 6 2 0.1 5±4.9 3 6 3.2 6±7.0 1 4 8.1 7±5.6 2 3 0.1 8±4.4 2 2 5.2 9±4.5 8 1 5.9 8±4.8 2 1 7.9 2±4.9 3 4 7.6 0±6 0.0 3 0.2 1 2 0.6 0 5 0.5 9 2 0.5 4 7 1.0 2 3-0.3 8 9 1.2 5 6 1.1 1 9 0.6 2 3 1.2 3 2 1.2 9 8 0.6 0 1 1.5 2 7 0.8 5 3 0.6 2 1 0.5 0 4 0.6 0 8 0.3 1 5 0.7 2 8 0.1 2 8 0.2 5 3 0.5 0 1 0.1 4 5 0.1 0 2 0.6 2 3 0.0 9 8

2.2 不同教学法实施前后两组评判性思维能力评分比较

教学法实施后，观察组系统化能力、求知欲、开放思想、评判性思维的自信心、分析能力的得分和评判性思维能力总分高于实施前（P＜0.05），寻找真相、认知成熟度的得分教学法实施前后比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学法实施前后对照组评判性思维能力各维度得分及总分比较，差异无统计学意义（P＞0.05），见表 2。

表2 不同教学法实施前后两组评判性思维能力评分比较（±s，分）

表2 不同教学法实施前后两组评判性思维能力评分比较（±s，分）

维度观察组t P t 对照组实施前 实施后P寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分2 3 5.3 3±5.3 1 3 7.3 4±5.1 2 3 6.4 2±5.3 5 3 8.2 9±4.9 5 3 6.2 5±5.2 8 3 5.9 7±4.8 7 3 7.1 5±5.6 9 5 6.6 6±3 4.0 7实施前 实施后3 7.4 6±5.2 4 4 2.1 9±5.4 5 4 3.2 5±5.8 2 4 4.3 6±5.0 2 4 2.5 9±4.9 8 4 2.6 7±4.7 6 3 9.5 2±5.2 5 9 2.0 1±3 4.5 2 2 1.1 2 0 3.9 8 6 4.1 2 6 4.0 1 2 4.0 0 5 4.2 5 6 1.2 4 0 4.9 2 3 0.2 5 1 0.0 1 2 0.0 0 9 0.0 1 0 0.0 1 1 0.0 0 8 0.2 8 9 0.0 0 5 2 2 5.4 6±5.4 5 3 9.7 8±6.1 5 3 5.4 9±5.7 3 1 2.9 3±4.6 2 1 6.6 5±4.0 1 1 9.4 9±5.0 5 6 1.1 8±6.9 3 6 0.6 8±3 4.9 2 2 2 6.9 2±5.2 6 4 1.3 2±6.7 6 3 6.3 2±5.0 2 1 3.8 7±4.1 3 1 8.2 1±3.9 6 2 0.1 5±4.9 3 6 3.2 6±7.0 1 7 3.5 5±3 4.3 6 0.2 1 2 0.6 0 5 0.5 9 2 0.5 4 7 1.0 2 3-0.3 8 9 1.2 5 6 2.1 5 9 0.8 5 3 0.6 2 1 0.5 0 4 0.6 0 8 0.3 1 5 0.7 2 8 0.1 2 8 0.0 7 6

3 讨论

3.1 思维导图有助于提升学生的自主学习能力

本研究显示，观察组与对照组的学生均拥有一定的自主学习能力，教学法实施后，观察组自我效能、学习控制、学习意义、一般方法、学习求助、学习总结、学习评价、学习管理的得分及自主学习能力总分高于实施前（P＜0.05）。护理学基础课程具有涵盖内容繁杂、涉及知识点多的特点，学生在学习时应用思维导图这种行之有效的自主学习工具，利用思维导图直观化、发散性的特点，删除杂乱冗余的信息，对繁杂的护理学基础知识进行有效分类，找出关键词，进一步组织构建，一张层次清晰、色彩多变的图可高度概括所学章节内容，不仅充分发挥大脑的潜能，还能有效减轻学生的记忆负担，并且学生在需要时可以快速获取所需信息[6]。

Zipp等[7]的研究表明，思维导图的应用能够帮助学生有效组织、优化和整合学习内容，借助刺激视觉感官等的关键词、符号、颜色和联想等增强记忆力，进而提高学习的效率和自我效能。思维导图能够使学生在自主学习时有章可循，快速把握学习重点，有效突破重点与难点，提高自主学习效果[8]。思维导图教学法主张学生自己决定如何获取信息、分析信息、整合信息和评价信息，较传统教学更有利于学生掌握学习策略[9]，促进对护理学基础知识的记忆和理解，不断激发学生的自主学习兴趣，促进学生对专业知识的掌握，发展学生的自主学习能力。另外，学生通过绘制思维导图，可发现自己本章学习的不足之处，如对某些内容未理解或理解不透彻，可查阅资料，将学习需要转化为明确的学习目标，合理安排时间进行系统化学习，更有效地进行学习管理和学习评价。

3.2 思维导图有助于发展学生的评判性思维能力

本研究显示，学生参与与思维有关的活动可充分发展评判性思维能力。教学法实施后，观察组系统化能力、求知欲、开放思想、评判性思维的自信心、分析能力的得分和评判性思维能力总分高于实施前（P＜0.05）。思维导图使学生以参与者的身份对知识和技能主动接受，并且能够对知识和技能进行评判性质询，最终统一思维与活动[10]。学生在绘制思维导图的过程中，边思考边绘制，发散了学生的思维，使学生能够从更加宽泛的角度去思考问题，具备一定的质疑和探究精神。

学生的评判性思维能力和解决问题的能力可通过有意义的学习能力决定。在绘制思维导图时，为了建立众多知识点之间的联系，学生会充分获取各种信息资源，更主动地运用评判性思维能力来确认相关的有效信息，并进行组织分类[11]。这个过程激发了学生的求知欲，培养了学生的分析能力和系统化能力。绘制思维导图需要在已有理论知识的基础上进行分类整合，并将其连接成有意义的图形，在整个思维导图的绘制过程中，学生需要对各种信息持开放态度，从而加强对知识的开放思想。思维导图的绘制需不断改进和完善才能最终确定，在这个过程中，学生会与他人不断沟通，陈述自己的想法，判断对自己有用的意见，自信心得到提升，评判性思维能力及沟通交流技巧都得到了提高。

综上所述，思维导图作为一种可视化的教学辅助工具和教学策略，用不同的图标、符号、线条和简洁的文字将思维过程及知识结构展示出来，在护理学基础课程的教学中体现了其直观性和发散性的特点，对提升学生的自主学习能力和评判性思维能力有较大帮助。