TBL教学法对全科医生培训效果的研究

夏西超 ，于瑞雪 ，王 瑜 ，张俊峰 ，张 科 ，刘 丽 ，李梦博 ，刘 洋 ，刘荣志

（1.平顶山学院医学院，河南 平顶山 476000；2.南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473061）

全科医生（General Practitioner，GP）是为个人、家庭和社区提供优质、方便、经济、有效、一体化的医疗保健服务，进行生命、健康与疾病全方位负责式管理的医务工作者[1-2]。在我国，全科医生主要在基层工作，承担地方居民预防保健、常见病诊疗和转诊、慢性病管理等一系列的服务工作，对当地居民健康发挥着重要作用[1，3]。强化基层卫生技术队伍建设，加快培养和建设一支服务基层的全科医师队伍，是社区卫生服务健康发展的前提[4-5]。全科医学人才的培养已成为当前医疗卫生体制改革的重要战略问题。以团队为基础的学习（Team Based Learning，TBL）是将一个整体根据需求均衡分成若干小组，小组以团队为基础进行学习，开展团队练习与讨论，发挥团队成员特长，提高自主学习能力，提升团队成员自身素质的教学模式[6-7]。本研究以2013—2015年参加全科医生培训的学员为研究对象，采用TBL教学法，进行教学效果评价和分析，旨在为全科医生培训提供理论参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

从我校参加全科医生培训2013年、2014年和2015年的学员中选取100名自愿参加本研究所设计教学活动的学员为研究对象，将其随机分为实验组（50人）和对照组（50人）。两组之间性别、年龄、职称、学历和工作年限比较，无显著性差异（P＞0.05）。实验组在部分教学中实施TBL教学法，内容包括基础知识、专业知识、相关知识、全科医疗技能、沟通技能和自我发展能力。而对照组全程采用传统教学（Lecture Based Learning，LBL），相同内容由同一名教师授课，两组教学目标、学时安排及教学进度均相同。

1.2 方法

1.2.1 对照组 按照教学任务采用LBL教学，介绍全科医生培训的时间、内容、考核方式。实施教师制订教学目标，确定教学内容、要点和学习辅导资料，利用幻灯片、板书等教学手段传授课本知识。

1.2.2 实验组 实施TBL教学，将实验组学员分成10个学习小组，每组5人。首先依据年龄、学历，再从每个类别中选择学员入组，使同一小组成员的能力有强弱之分，使不同小组之间的能力大致均等，优秀者担任组长，负责组织本组学员的沟通、讨论及合作等。

根据教学目标和知识点设计个人测试题，包括单项选择题20个和多项选择题10个。个人测试主要检验学员对教学要点的掌握程度，难度不大，每位学员需独立在课堂内完成。小组测试题设置难度大于个人测试，包括单项选择题30个、多项选择题10个、判断题10个、简答题5个、论述题2个，必须经过小组充分讨论后方能准确完成。在学员讨论作答的过程中，教师要结合学员现场情况进行巡视，对学员出现的疑问进行讲解和辅导。实践性科目主要考查学员综合应用知识的能力，题型为病例分析，根据教学内容共设计了3个病例。在小组测试完成后即组织学员以小组的方式进行讨论分析，教师随时巡视并进行辅导。

1.3 统计学方法

2 结果

2.1 两组学员基础知识考核成绩比较（见表1）

表1显示，对照组学员生物医学基本理论知识、中医学诊疗基本知识、护理基础理论成绩均低于实验组（P＜0.05）。

表1 两组学员基础知识考核成绩比较（±s，分）

表1 两组学员基础知识考核成绩比较（±s，分）

项目生物医学基本理论知识中医学诊疗基本知识护理基础理论对照组6 5.3 2±4.7 3 6 0.1 3±5.1 4 5 2.6 8±3.3 9实验组7 8.3 6±5.4 0 7 5.2 4±5.3 8 6 9.2 0±4.7 5 P＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

2.2 两组学员专业知识考核成绩比较（见表2）

表2显示，对照组临床医学知识、全科医学基本知识、基本药理知识和临床合理用药知识、流行病学知识成绩均低于实验组（P＜0.05）。

表2 两组学员专业知识考核成绩比较（±s，分）

表2 两组学员专业知识考核成绩比较（±s，分）

项目临床医学知识全科医学基本知识基本药理知识和临床合理用药知识流行病学知识对照组7 8.4 5±5.3 9 6 0.2 7±4.0 9 6 0.4 5±4.9 2 5 1.6 3±3.3 5实验组8 8.4 8±6.2 9 7 9.1 7±5.8 2 6 8.6 6±4.1 5 7 8.5 5±5.5 1 P＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

2.3 两组学员全科医生相关知识考核成绩比较（见表3）

表3显示，对照组医学心理学知识、社会医学知识、行为科学知识、基层卫生管理有关知识、基层卫生统计学有关知识、卫生系统相关法律知识和国家基本公共卫生服务项目规范知识成绩低于实验组（P＜0.05），医学伦理学知识成绩两组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

表3 两组学员全科医生相关知识考核成绩比较（±s，分）

表3 两组学员全科医生相关知识考核成绩比较（±s，分）

项目医学心理学知识医学伦理学知识社会医学知识行为科学知识基层卫生管理有关知识基层卫生统计学有关知识卫生系统相关法律知识国家基本公共卫生服务项目规范知识对照组5 2.4 8±3.7 6 5 8.2 8±4.0 6 6 4.5 6±5.6 7 5 7.4 6±4.6 3 5 2.5 7±4.3 6 5 4.3 7±3.6 1 6 4.4 8±5.2 9 6 1.4 0±5.3 7实验组7 2.6 9±5.5 2 6 3.1 9±4.5 3 7 6.2 7±5.5 7 7 2.3 4±5.3 4 6 5.1 2±5.2 6 6 4.4 6±5.0 8 7 6.1 8±5.7 4 7 3.4 5±4.3 2 P＜0.0 5＞0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

2.4 两组学员全科医疗技能考核成绩比较（见表4）

表4显示，实验组常见病、慢性病和多发病的诊断、处理能力，常见慢性病的治疗和处理技能，常见基层急症快速诊断处理能力，判断慢性病和多发疾病预后、会诊、转诊的能力，管理疾病早期、紧急干预诊断不明患者的技能，基层心理诊治、护理、咨询的技能，建立社区居民健康档案的能力，分析各种基层医疗、基本公共卫生信息的能力，为孕产妇保健服务的能力，为儿童保健服务的能力，为老年人健康管理服务的能力，家庭随访康复指导能力，社区健康教育和健康促进技能，重点和特殊人群的预防保健能力成绩均高于对照组（P＜0.05）。

表4 两组学员全科医疗技能考核成绩比较（±s，分）

表4 两组学员全科医疗技能考核成绩比较（±s，分）

项目常见病、慢性病和多发病的诊断、处理能力常见慢性病的治疗和处理技能常见基层急症快速诊断处理能力判断慢性病和多发疾病预后、会诊、转诊的能力管理疾病早期、紧急干预诊断不明患者的技能基层心理诊治、护理、咨询的技能建立社区居民健康档案的能力分析各种基层医疗、基本公共卫生信息的能力为孕产妇保健服务的能力为儿童保健服务的能力为老年人健康管理服务的能力家庭随访康复指导能力社区健康教育和健康促进技能重点和特殊人群的预防保健能力P ?对照组6 4.3 2±5.4 1 6 2.5 7±5.7 5 6 2.5 8±5.7 8 5 1.6 8±3.4 1 4 6.3 5±3.4 6 4 8.5 9±3.0 9 6 3.1 7±5.8 2 4 5.6 3±4.1 5 6 1.6 5±5.7 8 5 8.3 4±4.2 6 5 9.4 0±4.5 6 5 3.2 6±3.5 7 5 7.6 5±3.2 2 5 2.1 3±4.2 5实验组8 2.5 3±6.0 4 8 5.2 7±6.4 8 7 6.4 0±6.0 7 6 7.9 3±5.3 7 6 7.5 8±4.5 4 6 8.5 4±5.4 4 7 8.2 8±6.8 2 6 9.8 7±5.2 9 8 1.1 7±6.4 8 6 6.3 5±5.4 7 7 1.2 5±6.7 7 7 3.4 6±6.2 3 6 9.6 5±5.2 7 6 4.8 6±4.8 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

2.5 两组学员沟通技能和自我发展能力考核成绩比较（见表5）

表5 两组学员沟通技能和自我发展能力考核成绩比较（±s，分）

表5 两组学员沟通技能和自我发展能力考核成绩比较（±s，分）

项目与患者及其家属有效沟通的技能与团队成员信息沟通、情感沟通、真诚合作的能力自学能力运用常用数据库查阅文献的能力组织开展教学工作的能力开展相应科研工作的能力对照组6 0.8 3±5.2 7 6 1.5 9±5.2 2 6 7.8 2±6.7 7 5 4.6 3±5.5 3 4 5.1 3±3.9 0 4 2.7 5±3.4 9实验组7 2.5 5±7.8 8 8 2.4 9±6.7 2 7 9.6 7±6.3 7 7 2.4 6±6.2 9 6 5.5 3±6.8 2 6 7.2 8±5.1 4 P＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

表5显示，实验组的与患者及其家属有效沟通的技能，与团队成员信息沟通、情感沟通、真诚合作的能力，自学能力，运用常用数据库查阅文献的能力，组织开展教学工作的能力，开展相应科研工作的能力成绩高于对照组（P＜0.05）。

2.6 两组全科医生培训效果比较（见图1）

对照组学员基础知识、专业知识、全科医生相关知识、全科医生医疗技能、沟通技能和自我发展能力得分低于实验组（P＜0.05）。

图1 两组全科医生培训效果比较

3 讨论

TBL教学方法将一门课程分为不同的单元，以单元为模块，确定教学目标。上课之前，学员根据教学资料或提纲预习学习内容，用试题检测个人预习效果，用相同的试题进行团队测验[7]。测试完毕后，针对测试中出现的问题，鼓励学员进行提问，教师根据提出的问题，设置专题讲座，解决大家在学习过程中遇到的问题[8]。在后续学习中，以团队为单位进行个例分析和讨论，聚焦团队智慧和力量，整合知识，运用练习让学员对学习效果进行评价。在掌握基础知识的基础上，将基本概念和知识与临床案例联系，分析问题和解决问题，提升学员自身的素质和能力[9]。

实验组的自学能力较对照组明显提高（P＜0.05），提示TBL教学模式有助于提升学员独立学习的能力和培养自主学习的习惯。TBL教学模式倡导课前预习和评价预习效果，开展团队讨论，教师解疑和引导，充分调动学员利用团队资源进行自学的能力[7]。对于全科医生而言，长期忙于一线，相互之间业务沟通和交流机会较少，组成团队后，可以增进彼此之间的业务沟通并取长补短，更有助于提升自身能力[3-4]。在TBL教学法的实施过程中，课前预习和团队讨论等环节都是自主学习的过程，这种教学模式可以激发学员的主观能动性，提高学员讨论问题、分析问题、查阅和分析文献资料的能力，构建自主学习的技巧和理念[10-11]。

与对照组相比，实验组常见病、慢性病和多发病的诊断、处理能力等方面明显更强（P＜0.05），提示TBL教学模式有助于学员基础技能和基本素养的提升。我国医学传统教学方法以“填鸭式”为主，教学实施过程中，教师处于主体地位，学员被动地学习和接受知识，没有有效消化和吸收，分析和解决问题的能力明显不足。在TBL教学模式的实施过程中，针对临床常见病，教师提出一些问题，将主动权留给学员，让学员以团队为基础围绕问题展开讨论，整合团队意见，加以归纳和分析，从而解决这些问题。在此过程中，学员会延伸出新问题、新见解、新想法[9，11]。我国全科医生主要分布在基层，接触不同疾病类型和人群，多数情况是一个人处理这些问题[1]。在TBL教学过程中，通过自己的努力和相互协作，既挖掘了个人潜力，又融入了集体智慧，做到取长补短。在解决问题的过程中，每位学员综合自身基础理论和技能，找到解决问题的办法，其他学员可以借鉴，提升了常见病、慢性病和多发病的诊断、处理和护理理论及技能水平。

研究发现，与对照组相比，实验组基础知识、专业知识、全科医生相关知识、全科医生医疗技能、沟通技能和自我发展能力更高（P＜0.05），提示TBL教学模式有助于全科医生综合素质的培养。综合素质的培养是当代职业教育实用型人才培养的主要目的之一。在TBL教学模式的实施过程中，一方面以强化学员的参与为抓手，积极激发每名学员的主观能动性，做到取长补短，共同成长；另一方面以参与为纽带，提升沟通技巧和手段，树立协作意识，体现团队力量，营造良好的人文环境[12]。在TBL教学模式的各个环节中，从构思到设计，转变教师与学员之间的角色关系，让学员成为主角，成为学习的主人，最终把他们打造成为适应医学科学发展需要的实用型人才。

与此同时，在TBL教学模式的实施过程中，教师的个人能力和教学水平不断提升。TBL作为一种新的教学理念，改变了既往传统的授课模式，在这种环境下，对教师的能力和素养也是一种挑战，教师首先需要有丰富的实践经验来设置教学情景；其次教师需要具备完备、全面的理论知识进行疑难解答，给出大家满意的答复；最后，教师需要具备较强的驾驭全局的能力，通过组织、协调、沟通，使得整个教学过程有序开展[10，13]。由此看出，教师的知识不能仅局限于本学科，而是需要结合临床，归纳病例，仔细分析，了解学科前沿知识，准备教学资料，编写教学案例。这些工作将激发教师的教学使命感和责任感，使得教师的个人能力和水平得到有效提高。

TBL教学转变了教学模式，是全科医生教学的新尝试，让学员由被动学习转变为主动学习，发挥团队优势，增进彼此之间的互动和交流，博众之长，补己之短，使学习效果最大化。此外，TBL教学有助于提升学员的沟通能力，在交流中成长，在协作中促进，做到有效思辨，应用基础知识解答实际问题，提高综合素养和业务能力。