“核心素养”视角下的九年一贯制课程构建与思考*

□ 刘继忠

一、问题提出

每一个孩子的成长都是有规律的，这个规律浓缩在最简单也是最复杂的一个字——“人”之中。儿童的发展大致可以分为两个层面：认知发展，个性和社会性发展。认知发展可以看作是 “人”字的左撇，个性和社会性发展可以看作是“人”字的右撇，一撇一捺构成了一个完整的 “人”。[1]那么，教育的本质是什么？教育，应该尊重生命，尊重人的尊严，回归到尊重人的个性发展，让每一位学生都能发挥自己最大的潜能，[2]这就是最好的教育。教育是一个人发展的权利，也是社会公平的基础。

我国的义务教育阶段学制发展经历了较长时间的历史变革，从解放初期义务教育学制改革开始，目前只有上海等部分地区实行五四学制，我国大部分地区与城市实行九年义务教育小学六年、初中三年的学制。

人的发展是连续的，但是对于人发展实施的教育却因为教育体制的问题变得不连续。从小学毕业到升入新的初中学校，孩子们面临一个适应与转变的过程，不仅是对于外部环境的适应，更是对于个人身份转变的适应。如果学生不能很好地处理各方面的矛盾和冲突，不能很好地适应新的环境与自我，很容易引发各种问题。因此，九年一贯制作为一种连贯的、系统的、整体的学制模式能够在很大程度上舒缓学生择校、升学、转学的各方面压力，保证了九年教育的完整性。九年一贯制学校的教育教学工作能够更多地关注学生自身的发展，更加系统地完整设计九年义务教育育人的完整目标，为学生的学习品质和个性心理有序发展创造、增加有利的条件。基于以上考虑，本文就九年一贯制课程建设提出一些建议和思考。

二、核心素养视角下的课程设计理念

1949年，美国学者泰勒出版专著 《课程与教学的基本原理》，这本书被认为是现代课程理论的奠基石，书中提出四个问题：学校应该追求什么样的教育目标？提供什么样的教育经验才能实现这些目标？如何有效的组织这些教育经验？怎样确定这些目标正在得以实现？在这四个目标中，确定教育目标是最为关键的环节。[3]九年一贯制学校教育，是跨越儿童期、少年期两个生理发展阶段的九年一体化的教育体制新模式，是对人一生中的情操修养、文化知识、心理品格、思维方式和体魄发展起奠基作用的重要时期。[4]因此，九年一贯制课程建设的整体构建就显得更加重要。

泰勒指出，要合理地确定教育目标，必须考虑三个方面：对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议，而对于学生的研究应该放在第一位。因此本研究提出应该从全面培养学生核心素养的视角出发进行课程设计，通过整体设计、贯通培养，九年一贯的教育目标最终应该实现对于学生 “核心素养”的全面提升。

基于 “核心素养”顶层设计的九年一贯制课程构建可以分为以下几个环节进行：

（一）依托学校特有资源，建立特色课程体系

图1 结合学校特色，构建课程体系框架

在建立九年一贯制学校整体课程时，原则上既有普适性，又有选择性，要留有一定的空间。根据学校的办学定位、办学特色、师生资源，分析学生生源状况、特点特质、分布情况、学生需求、社会期望以及学校能够提供的课程系列和实施策略，为不同群体的孩子提供适合的教育。在充分研究学生、研究实际情况的基础上构建具有学校自身特色九年一贯制课程体系的基本框架如图1，勾勒出经历九年一贯系统课程培养的孩子们未来能够实现的目标与蓝图。核心素养适用于每一位学生，具有普适性，但是具体的落实到学校教育目标中来可以加入学校自身的特色。

（二）结合六大核心素养，分类分层对接课程

现阶段，学校里的课程类型都有哪些呢？表1显示，根据不同的分类标准，可以划分出非常多的课程类型。

文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成 “核心素养”的总框架，有效整合了个人、社会和国家对于学生发展的要求。核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。因此，如果以国家课程、地方课程、校本课程为课程分类标准的话，国家课程中可以更多地体现文化底蕴的培养，而地方课程和校本课程可以更多地加入对于学生自主发展和社会参与的培养。例如，更多的开设一些校本主题探究课程，引导学生自主获取知识，主动学习如何解决问题，运用理性思维批判、质疑等等。

表1 课程不同类型和表现形式

北京育才学校“中科院班”采取小班化教学的方式，每个班学生人数30左右。课程分为基础性课程和发展性课程两大体系 （详见表 2）， 采用“4+1”的课程设置与教学组织模式，即每周4天在校学习和1天社会体验，保证了学生基础知识、基本技能的学习，同时还拓宽学生的学习领域、增强学生的社会适应性、发展学生的综合素质。

将核心素养的三个方面标记为文化基础为A，自主发展为B，社会参与为C，分别分为六大核心素养——人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。再将其仔细划分为十八个基本要点——分别标记为人文积淀A1、人文情怀A2、审美情趣A3、理性思维A4、批判质疑A5、勇于探究A6、乐学善学B1、勤于反思B2、信息意识B3、珍爱生命B4、健全人格B5、自我管理B6、社会责任C1、国家认同C2、国际理解C3、劳动意识C4、问题解决C5、技术运用C6。将我校中科院班 （培养对象是从一年级到九年级）课程体系进行分类，将核心素养与其相对应得到表2，需要注意的是，其实核心素养的十八个要点不是完全割裂开来的，它们之间是有交叉的，比如人文积淀、人文情怀、审美情趣这三个要点其实是有共通之处的；另外再将素养与基础性学科相对应的时候，也不是说没有出现在表格内的学科就不需要这种素养，而是所占比例相对不大。比如说，人文积淀A1素养，表格所对应的是语文、英语、历史、政治四个学科，考虑到这四个学科中对于人文积淀的要求更多，所占比例更大，但是并不意味着其他学科就不需要人文积淀核心素养，只是所占比例相对较低。

表2 不同的核心素养可对应的课程类型

（三）结合核心素养培育，再次聚焦学科建设

在前期将核心素养与不同类型的课程相对应以后，本研究需要将目光再次聚焦学科建设，将国家课程校本化，为了实现核心素养的培养目标，学科课程应该怎么做？根据学科专家的建议，制定每一个学科的课程建设方案与框架，根据本学科、本学校的实际情况，根据本校学生特点，制定出具体的实施方案和策略方法 （基础性课程、选择性课程、拓展性课程、综合性课程等不同类型）。

建立一年级至九年级的贯通式大学科教研组，制定每一个学科的最终培养目标，并将这个目标合理分配至每一个年级，循序渐进、由浅入深的逐步完成最终的学科培养目标。同时，不能只看到单一学科的培养目标，还要与其他学科的培养目标有机结合，相互配合、相互促进，最终完成九年一贯的培养目标。

以语文学科为例，需要将现有小学阶段和中学阶段的语文教学目标进行整合以后，分类别分年级进行重新定位，融入语文学科中所需要贯穿始终的核心素养——人文积淀、人文情怀、审美情趣、乐学善学、勤于反思、信息意识，以前面四项为最主要的培养目标。

以我校小学部语文学科的学科内整合实践研究为例，我校小学部语文组教师多年来一直持续研究低年级写作训练课程建设，尝试突破各年级作文训练不衔接、小学三年级学生写作文困难的问题。一直以来，在小学一、二年级语文学科只重视识字训练，忽视说话、写话能力的培养，作文教学的质量，多年来一直得不到提高，作文教学成为小学语文教学的一大难点。在语文学科九年一贯的课程体系中，低年级的写作训练部分是缺失的。

经过多年实践探索，目前我校教师已经自主开发出了一套低年级段 （包括一年级和二年级）的观察、说话、写话教材，建立起了一套完整的写作体系。教师依托《观察·说话·写话》校本教材，专项训练有助于学生观察能力的培养，有助于学生语言表达能力的培养，有助于发展学生思维的广度与深度，今后会进一步研究低年级作文起步教学与中高年级的作文教学如何衔接，从而更好地突出观察、想象、体验、从口语到写作等语文学科的特点，不断完善语文教学的过程，更好地提高语文教学的实效性。

（四）完善学科建设框架，开发多种实施策略

核心素养视角下的九年一贯制课程建设，最终目标是培养一个全面发展的人，以人为本是一切课程设计的出发点。

课程实施是课程改革、课程建设付诸实践的关键环节，对于课程建设是否能够取得成功具有重要意义。关于课程实施的策略有多种，需要注意的是，不同的模式和策略各有优势和劣势，哪一种也不能放之四海而皆准，需要学校、教师根据自身实际的情况来加以选择和应用，甚至可以从自身情况出发，自己开发、设计一种新的课堂教学策略和模式。

三、 注意问题

由于体制原因，目前小学与中学管理相对独立，市区级管理部门对小学、初中实行分级管理，评价相对独立，需要对小初衔接阶段的有效管理与统一协调。

进一步加强学校管理队伍以及教师队伍的建设。实行九年一贯制贯通培养，需要组建一支强有力的领导队伍在战略上统一部署。选拔管理能力强、业务水平高的教师担任学科骨干，组建一支学习型教师团队，通过教研组、名师工作室、教师研究会等平台，横向纵向分别划分年级组和大学科教研组，[5]聘请学科专家、课程专家对教师队伍进行系统的培训与建设，将熟悉小学、初中阶段的教师相互打通使用，推进教师跨学段、跨学科交流，搭建交流平台使每一位老师都能够充分领会九年一贯制贯通培养过程中各个学科、各个年级知识衔接与讲授的问题。有条件、有能力的教师甚至可以尝试从一年级执教至九年级大循环教学，这样就可以充分积累九年一贯教育实践的丰富经验。

另外还需要从 “以人为本”的角度考虑到九年一贯教育体制中执教教师的经济待遇、考核标准、职评评定、人事编制等实际问题。原有的小学教师、中学教师分别是在小学、中学的评价体制中进行考核评定，但是纳入九年一贯制的整体学制中以后，需要出台相配套的考核、评价指标，对于教师待遇要有一定的政策倾斜，完善教师绩效考核制度，保证充分发挥教师队伍对于九年一贯教育教学工作的积极性，保证教育教学工作的顺利进行与稳步推进。