基于“核心素养”下的语文核心素养教学研究——以文言文教学为例

王 强

（云南师范大学，云南 昆明 650500）

近年来，教育界关于“核心素养”的讨论可谓是达到了如火如荼的地步。“核心素养”要解决的是“培养什么样的人”的根本性问题，并且“核心素养”体系的建设也被国家高度重视，不管是在制定，还是在实施，这都将成为适应未来教育发展以及继续深化基础教育改革的一项重要工程。根据我国国情、学情，我国学生核心素养发展研究课题组确立了自主发展、文化修养、社会参与三方面的核心素养，其中还包括六大要素和十八个基本点。语文课程改革的不断深化，且新课标的发布，明确指出了要增加文言文和古诗词，可见两者在教学中受到了重视。落实核心素养与语文教育教学之间的契合，深化语文核心素养教育，就是要进一步丰富语文教育教学的内涵和外延，还要重视教师队伍的专业化发展，让教师的发展推动学生的核心素养发展。作为教师，不仅要在弘扬中华民族传统文化的同时，还要培养学生的语文核心素养。

1 核心素养的内涵

“核心素养”是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。[1]

核心素养简单的说，就是要培养全面发展的人。我国对核心素养的培养这一任务，这一举措，不仅是为了适应教育发展的潮流，同时也是为了提升我国教育的质量。在教育部的征求意见稿中，指出了培养学生的核心素养，是促进学生的发展，学生的发展旨在不同的教育阶段中，逐渐形成一种适应终身发展，以及社会发展需要的必备品格与关键能力。2014年3月30日，教育部在 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确指出把核心素养的内涵界定成“为学生应该具备的适应终身发展的，社会发展需要的品格和关键能力”。也就是说，单纯培养学生书本的知识，固定的知识已经是行不通了，教师要在此基础上，适应教育的发展趋势，调整教学策略，结合学生发展的实际来进行教学，以此培养核心素养。对于双基、三维目标来说，目前的核心素养提出，是对其的传承，更重要的是具有超越的一面，“核心素养”是对文化的传承与发展，是反映当今社会对人才培养的新要求。

2 “核心素养”的转化

从基础知识和基础技能转变到现在的三维目标，又转变到当前核心素养培养，从以前的学科本位教学到现在的以人为本的教学，这一切的转变体现了我国教育的不断深化。可见，语文核心素养的培养是目前以及今后的一个发展趋势，同时也把语文教育的高度、深度和内涵再次提升。

在培养学生“核心素养”目标的框架下，要重点培养学生的“学科核心素养”，促进学生“学科基本知识、基本技能、基本经验、基本品质、基本态度”等方面的发展。作为学校，要立足课堂，培育学生的学科素养；立足语文教育本身，充分发展学生的学科素养；立足学校的提质升位，促进学生的核心素养发展。

学科核心素养是学科和教育的有机融合，意味学科的教育模式和学习方式的根本变革。根据语文课程标准，“语文素养”是需要学生在语言实践活动中积极参与，积累与构建起来，最重要的还需要学生在真实的语言情境中运用、表现出来；这是学生在学习语文知识中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现。

语文这门学科，感性中透出理性，理性中带有感性，所以，对于语文核心素养，我们教师一定要具备强硬的语文知识储备，对学生的基础性知识，如识字写字、阅读、综合实践的能力要加以培养，在培养基础的语文核心素养的同时，语文核心素养还要培养学生独立思考的能力，以及想象力。孙双金又将其提炼为语言能力和人文修养，并针对此将阅读、积累、思考和表达作为培养的突破点。[2]5-7学科核心素养是学科知识与学科活动相互碰撞、共同产生火花的结果，学科知识与学科活动缺一不可，这两者的有机结合，也就相当于是化学反应。于此，我们可以根据该反应在教学中调整策略，着眼于学生的未来发展，把学科的知识转化为学科的核心素养。

作为语文教师，不能局限于既定的语文知识传授，不能仅仅围绕考试而教，语文是具有“工具性”和“人文性”的，教师不是固定的灌输给学生知识，学生也不是机器，而是要传授给学生“渔”。教师要基于语文核心素养来传授学生以“渔”，而语文核心素养是“核心素养”的下位概念，是对知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观的整合。从这里可以看出，语文核心素养是基于学生的语言实践活动，是在这当中建构起来的，同时在语文学习中获得语言的知识、能力和思维方法、品质。

3 文言文的核心素养教学研究

文言文在语文教学中有着很重要的地位，对于学生的语文素养形成有着很大的影响。在当下的文言文教学过程中，大多数教师是在应试教育的背景下进行教学。在课堂上，教师依据传统的字词句翻译文言文，学生不停地笔记，没有自己的活动，完完全全按照教师的设定的程序学习文言文，这样既是枯燥，也是被动的。以这样的教学方法进行教学，没有兼顾学生的发展，没有培养学生的学习能力，还会导致学生对文言文的学习丧失兴趣，甚至排斥，从而会对文言文的学习或语文的学习望而却步。文言文在弘扬中国传统文化的同时，还要培养学生适应以后社会所需的技能以及未来面临问题时要解决问题的能力，而不是教师只讲文言文的意思，不去挖掘文言文内在的、深层次的理念。

文言文的学习和教学之所以如此困难，有这几个原因。首先是学生自身的原因。一个是学生的基础很薄弱，对文言的积累、理解贫乏；二是学生学习的方法不恰当，过于强调考试的学习，机械训练，机械记忆；三是学生只学习课内的文言文，而没有去接触课外的文言文，知识面较窄，同时选入课本上的文章不全面，数量少，要想提高学生的语文素养，那就要学生更深层次的去阅读课外的文言文读物。其次是教师自身的原因。教师教学文言文存在着满堂灌的形式，是否是课程目标要求的，或是不管学生的接收能力强弱，都秉持一并灌输的观念；再者是教师缺乏深厚的文言素养，在实际教学中，不是照着教参或其他辅助学习资料备课，就是课堂的教学没有新意，甚至形成考试考的才教，不考的不教的观念。

新课标的下发，强化学生对文言文的学习主要是促使学生加深对中华民族优秀传统文化的了解,丰富其文化的底蕴,提升其文化的品位。文言文的比例也相应增加，表明教师应该以培养学生的语文素养来重新审视、定位我们当前的文言文教学。教师要在更新文言文的教学观的前提下，还要改变文言文的教学方法，这样文言文才能够开阔学生的胸襟，培养学生的多元价值观和人文精神。同时对学生的语文素养的形成有着很大影响，余萍蓉认为，在文言文教学过程中，教师应根据具体的教学内容为学生创设良好的情境，并提出明确的任务要求。让学生以阅读的方式自主探究，以赏析语言文字为角度，获得愉悦的心理体验，从而形成必备的语文核心素养。[3]28-30

3.1 组织文言文的语文活动

“语文”的活动是要让学生在语言文字中穿行，也就是黄厚江老师提出的“本色语文”的理念，在该理念中，黄厚江老师强调教师必须要以语文的方法来提高学生的语文素养。

如黄厚江老师在上《季氏将伐颛臾》时，主要是以“读”为主线，在这个主线当中，黄老师组织了八个层次的课堂活动：1.指名读；2.全班齐读；3.师范读；4.对照注释再读；5.分角色译读；6.两个同学选一个喜欢的段落，然后用白话进行对读；7.老师读第3小节，学生找出老师读的过程中的疏漏；8.质疑阅读。在这八个活动中，黄老师分别提出了读的要求、方法，这样以便让学生在读的过程中理解文本的意思，并且还有助于培养学生阅读文言文的能力以及通过这样的活动提高学生的语文核心素养。

要想使学生的语文活动充分，那么就需要教师把教学目标化作细腻的可行的操作步骤进行，以此可以使学生直接接触语文材料，这样既可以保障语文课堂的“活力”与“张力”，也培养了学生的语文运用能力。例如余映潮老师执教《记承天寺夜游》一课中，充分展现了语文活动的充分。余老师在这节课上分别进行了分层朗读、变形分析、美的欣赏四个活动。在分层朗读中，余老师又分读出一点文言的味道、读出一点宁静的气氛、读出一点夜游的兴致和读出一点复杂的情愫四个步骤，从不同朗读的活动中，使学生对文言循序渐进，同时，通过这样的活动把学生引入这样诗化情景之中。在“变形分析”活动中，余老师从不同教材版本（人教版和苏教版）中，让学生不断调动自己的语文知识的积累来对文言进行深入理解，这是在培养学生的形象思维和创造性思维，最后一个“美的欣赏”活动中，余老师不是像其他老师让1至3位学生进行欣赏交流就结束该部分，同时也没有特意规定对哪一段落，哪一句进行欣赏，而是引导学生对文言之美进行寻找，对文中的妙点之处进行揣摩。这样的活动通过审美的体验和评价，使学生形成了正确的审美意识、审美情趣，也提高了学生的鉴赏品味。

对文言文活动的组织，文本的深入，教师要追求的是知识的内化，同时还要立足于文本语言，并且教学的过程不能太过浅显，要深厚而有力，这样才能促进学生语文核心素养的提高，这样的学习才有意义，有价值。

3.2 以学生亲身体验，培养学生语言能力

教师在讲散文、小说、诗歌等阅读的时候，经常提到要强调学生的阅读体验、阅读感受，在教学文言文时，也要强调学生的阅读体验，有了体验，学生才能更好地把握文章内容，并且还能使学生掌握学习课文的方法，以便后期学生自学。文言文的学习不仅是上述谈到的培养学生的各种能力和感受，而且还是丰富学生语言的能力。文言文有着丰富的语言材料，学生可以在这样的语言材料中建立起自己的语言表达，这样能更好的掌握祖国语言文字的特点与其运用的规律。例如徐杰老师在上《狼》这篇文言文时，非常强调语言训练。

第一次是这样的：用自己的话把这个故事讲给你的同桌听，注意不是翻译课文。听对方讲的人，还要补充故事中有遗漏的以及讲得不是很准确的地方。

第二次是这样的：用第一人称来讲，可以用：“我是一个屠夫，有一天……”也可以：“我是一只狼，……”这样的方式进行讲故事。

第三次是这样的：让学生以狼的口吻讲故事。

第四次是这样的：在故事的某个情节处加上一些角色“想”的内容。分别从屠夫的角度和狼的角度讲故事。

每一次讲故事的方式方法都不同，充分调动了学生学习文言文的激情，同时让学生真正走进相应角色的内心，身临其境来感受当时所处环境，人物的心理变化，还有其动作。每一次的讲故事，学生的语言都是丰富精彩的，都能给人眼前一亮，这就是来源于学生的真切体验。

又如四川师范大学李华平教授在执教 《范仲淹的故事》一文时，李老师让学生使用文中的关键词语：只身远赴、划粥割齑、粗茶淡饭、殿试四个词语来复述课文的内容。给学生提供关键词，是给学生搭建了一个台阶，学生可以顺着这个台阶而上，准确的概括出文言的内容，同时，这几个关键词在学生的表达运用中，也转化成了自己的言语材料。这样不仅给学生提供了方法，也教给了学生该如何去组织概括文本内容。第二，李老师根据题目，让学生概括课文写了范仲淹的几个故事，并且用四五个字概括。限定字数可以使学生的语言更精练，同时也训练学生的语言表达和概括能力以及对文本的理解能力。由此学生概括出：只身远赴、划粥割齑、弃食佳肴、闭门不出四个故事。

3.3 调动学生逻辑思维，促进学生自学能力

一提到逻辑思维，很多老师都会说，这是数学、物理等学科才应该培养的，语文是培养学生语言、感受美、欣赏美、创造美、情操等的能力。这样说是没错，但语文同样也要培养其逻辑思维的能力。教师教育教学的发展，要着眼于教育发展的潮流，教给学生必备的学习能力。比如说云南民族大学附属中学马晓涛老师在执教《诫子书》一文时，充分利用思维导图模式，循序渐进，把原本学生觉得枯燥的文言文瞬间立体化，具有空间感，从而整堂课中，学生的参与度，思维发散能力得到了很好的提升。马晓涛老师先出示关键词：君子。然后在君子下一层分别让学生在文中找到作为君子必备的条件，于是就有：德和才。接着让学生在文中找到形成“德”和“才”需要什么条件？层层剖析，最后形成一个完整的思维导图。如图1-1

图1-1 思维导图学习

课文学完后，马老师引入课外的一篇《太傅仔钧公家训》给学生学习，让学生以刚刚所学方法进行学习和理解课文内容。这个课外迁移是第二个亮点，既符合课标的要求，在培养学生思维逻辑同时，通过迁移来实现语文核心素养培养。

如前面李华平教授所执教的《范仲淹的故事》中，李老师在最后让学生对范仲淹的四个故事是否能调换顺序，是否能删减故事，是否能增加故事进行讨论。通过一番讨论和辨析，得出顺序是不能调换的，减掉第三个故事未必不可，对于加故事，师生达成的共识是只要前因后果符合是可以的。这个环节的教学目的旨在使学生形成一种内在的思维逻辑关联，生成一种阅读思辨，如果经常这样训练学生，是可以培养学生的阅读批判的能力。在调换顺序部分中，是为了让学生对文本的内在逻辑进行深入的分析，在理解的基础上，辨析文章结构，这是一个大胆的方式，也是为了锻炼学生对文本的学习要有挑战性的尝试；对于是否能删减故事和是否能增加故事这部分中，可以引发学生的阅读思考，在注意故事间的逻辑关联上，对课文主旨和材料选择进行深层思考，这也能更好的考验与培养学生的构思能力，为以后的学习或生活、工作奠定了很好的基础。

4 结语

语文教学，教师要着眼于学生终身学习和终身发展的能力，教师要适应时代的发展，更新教育理念，遵循学生的核心发展特征，最后达到“教是为了不教”。而语文核心素养的培养是一个长期而复杂的过程。只要学生的语文核心素养开始积淀，就会伴随学生的一生。关于文言文的学习，一是要弘扬中国传统文化和经典，二是要为学生的语文素养提供营养丰厚的土壤。文言文是国之瑰宝，教师要充分利用其优势，抓住祖国语言的特点，要在教学方式、教学方法、教学内容上积极探索、不断完善，创新教育思想，让文言文教学走出低效的圈子，提高文言文的教学效率与质量，并且采取不同的策略来培养学生的语文核心素养。