思维导图在高中英语词汇教学中的应用实证研究

蒋立耘　马晓楠

摘 要：词汇是英语学习的重要部分之一，词汇教学应当使学生有效地辨认、使用词汇并掌握词汇学习策略技巧。受思维导图研究应用启发，本研究从接受性词汇和产出性词汇入手，探究将思维导图应用于词汇教学后对高中学生的这两种词汇产生的影响，以提高学生对输入性词汇和产出性词汇习得效率，帮助学生建构自己的词汇学习体系。

关键词：接受性词汇 产出性词汇 思维导图 知识建构

一、文献综述

词汇是组成语言的三大要素之一，也是所有语言活动的基础。词汇量的不足将直接导致语言基本技能的发挥和提升。因此对于外语学习者来说，扩大词汇量的重要性不言而喻。在中国，对于许多英语学习者而言，尤其是高中学生，词汇学习是一大障碍。在探讨如何克服这个障碍之前，有必要先来讨论一下怎样才是习得了一个词汇。Nation（1990）将词汇分为接受性词汇和产出性词汇两个大的方面，这两种词汇是学习者在所有词汇学习过程中都必然要经历的类型。据Nation （1990）的定义框架来看，懂得或者掌握一个词汇被分为四个维度，每个维度都进行了接受性和产出性两方面的划分。因此一个单词就不再单纯只是习得或者未习得，词汇习的过程被当做一个连续体（continuum）（Laufer & Paribakht， 1998；Melka， 1997）。所有词汇从接触到被习得都要经过一定的阶段，习得了一个词汇也就是逐渐掌握了这个连续体上的所有阶段。Nation的框架使得衡量和测试学生的词汇习的进展成为了可能。从一开始的接受性词汇到逐渐转变为产出性词汇，Nation（2001）也给出了定义：接受性词汇即学习者在听力和阅读中能够回忆起其词义的词汇，而产出性词汇则是学习者在写作和口语中能够恰当使用和产出的词汇。

Laufer（1998） 则进一步将产出性词汇分为控制性产出词汇和自由产出词汇，前者是指在一定的任务提示下学习者能够产出的词汇，后者是指学习者能够在没有任何提示下自由产出的词汇。Laufer认为有必要作出这样的划分，因为学习者在线索的驱动下能够产出的较为高阶的词汇未必能或者只能勉强在写作和会话中自由使用。接受性和产出性词汇直接与学习者的詞汇能力相关，他们常会将英语学习水平的提高与他们习得的词汇量挂钩（Laufer 1998）。教师则经常通过接受性和产出性词汇量来判断学生的词汇水平以及调整课程的进度。直接对学习者的自由产出性词汇习得测试是十分困难的，而从控制性词汇入手在一定程度上为测量和研究学习者的产出性词汇提供了很多方便。由于条件限制，笔者的研究是从接受性词汇和控制产出性词汇两方面入手，结合思维导图这一工具进行词汇教学实验，以期对高中词汇教学提供新的启发。

本研究尝试从以下两个方面研究思维导图应用于高中词汇教学的影响：

1.将思维导图应用于词汇教学对学生的接受性词汇会产生何种影响？

2.将思维导图应用于词汇教学对学生的产出性词汇会产生何种影响？

二、研究过程

本研究开始于2016年9月5日，历时约两个月。于9月5日在前测之前采用了词汇知识量表Vocabulary Knowledge Scale （VKS）量表来辅助挑选教学实验中所教授的目标词汇。目标词汇对于实验对象来说应是完全陌生的词汇。并于9月5日在两个班级做了前测，目的是为了确定两个班在实验前在接受性和产出性词汇上差异不显著。前测所用测试题为词汇水平测试The Vocabulary Levels Test （VLT）（1990， Nation） 2000词频（用于接受性词汇测试）和VLT（Laufer & Nation，1999） 2000词频（用于产出性词汇测试）。其后，笔者对授课教师和实验班的学生进行了为期一周的培训，主要让教师和学生掌握关于思维导图的概念以及如何绘制各类型的思维导图。负责教授课程的教师教学经历丰富，笔者与授课教师就思维导图进行过充分沟通。词汇教学开始于9月12日，结束于11月15日，实验班采用与思维导图相结合的方式教授而控制班则沿用原来的方式教授词汇。两个班的课时是相同的。笔者全程跟进了实验班和控制班的授课，确保实验的有效性、真实性以及思维导图的绘制。教师的思维导图由软件iMindMap 10所绘制。教学实验结束后采用该两个量表对两个班进行了目标词汇的后测。

三、数据分析

1.对接受性词汇的影响

为回答第一个研究问题，笔者进行了接受性词汇的前测和后测，并采用SPSS 2.1分析了对数据进行分析。为检验前测中实验班与控制班在得分上是否差异显著，笔者对两组数据进行了独立样本T检验，结果如下：

以上表格的独立样本T检验结果显示，在实验前的接受性词汇测试中，实验班和控制班的成绩差异不显著（M实验班=9.9364，M控制班=10.3000，t=-0.58，df=109，p>0.05），这表明在实验前，实验班和控制班的学生在接受性词汇上处于同一水平。

为验证经过教学实验后两个班的接受性词汇成绩对比是否有所改变，笔者对两组后测数据进行了独立样本T检验，结果如下：

据表3数据可知两个班的接受性词汇测试成绩均有提高（M实验班=11.8182，M控制班=8.8536）。而据表4的独立样本T检验结果可知，运用不同词汇教学方法的两个班的接受性词汇测试成绩有显著差异（t=2.480， df=109， p<0.05）：运用思维导图进行词汇教学的实验班接受性词汇测试成绩显著高于运用原词汇教学方法的控制班（MD =2.9646，满分为18分）。这说明将思维导图运用于词汇教学能提高学生接受性词汇习得的效率，较之传统的词汇教学方式更为有效。

2.对产出性词汇的影响

为回答第二个研究问题，笔者进行了产出性词汇的前测和后测，为检验前测中实验班与控制班在得分上是否差异显著，笔者对两组数据进行了独立样本T检验，结果如下：

以上表格的独立样本T检验结果显示，在实验前的产出性词汇测试中，实验班和控制班的成绩差异不显著（M实验班=8.2909，M控制班=7.9811，t=0.272，df=109，p>0.05），这表明在实验前，实验班和控制班的学生在产出性词汇上处于同一水平。

为验证经过教学实验后两个班的产出性词汇成绩对比是否有所改变，笔者对两组后测数据进行了独立样本T检验，结果如下：

据表7数据可知两个班的产出性词汇测试成绩均有提高（M实验班=10.5636，M控制班=7.4196）。而据表8的独立样本T检验结果可知，运用不同词汇教学方法的两个班的产出性词汇测试成绩有显著差异（t=2.099， df=109， p<0.05）：运用思维导图进行词汇教学的实验班产出性词汇测试成绩显著高于运用原词汇教学方法的控制班（MD =3.1440，满分为18分）。这说明将思维导图运用于词汇教学也能提高学生产出性词汇习得的效率，较之传统的词汇教学方式更为有效。

4.讨论

由以上结果显示将思维导图应用于高中英语词汇教学取得了积极的效果，因为思维导图是一种语义编码和图像编码相结合的知识表征方式，同时也是一种对知识的深层次加工。

相比语法来说，词汇知识比较松散不连贯，在孤立的情境下难于记忆。建构主义理论认为知识的本质在于概念与命题之间的内在关系。皮亚杰指出每个人都是通过建构来确立自己的知识体系。词汇思维导图的构建是学习者将零散的词汇知识组织和归纳起来，思考各部分知识是怎样互相关联的过程。这就是一个将新、旧词汇知识联结起来的过程，可以达到加強理解和巩固的作用。这一认知过程和支持建构本身是对词汇知识进行更深层次的加工。在试验中，实验班的学生在记笔记时被建议采用思维导图的方式，相较于传统的从左到右、由上至下的线性笔记方式，思维导图更能在各知识点之间创建联系。且线性笔记在表征较为复杂的问题上效果较弱。遗忘是由于在提取信息时缺乏相应的提示线索，因为该线索可能混在其他不重要的信息中。如果学生通过深加工的方式在处理信息的过程中创建了大量线索，并将其与一个更大的、更为复杂的经验网络连接起来，那么在回忆信息时就会出现更多的线索支撑点，也即对纷繁的知识进行组织和归类。完善一个思维导图的过程就是在对词汇进行深层次加工，学生跟随教师的引导，首先理清各部分之间的关系，而后有主次、有重点地绘制自己独特的思维导图，完善知识系统，提高词汇学习效率。

本实验对笔者最大的启示在于词汇教学（或者延伸至其他教学）具有独特性，学生习得知识的方式也是各有不同的。教学活动不应该“概化”，以一种方式应对所有类型的教学是低效的。知识不能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言等方式赋予了知识一定的外在形式，但学习者对知识本身的理解和表征可以是多样化的。对知识真正的理解还在于学习者自己的经验和对信息的加工处理使之内化。建构主义认为学习者并不是带着一个空脑袋走进教室的，在他们以往的学习和生活中都形成了一定的对待事物的观点。这反映在他们针对同一词汇所绘制的不同的思维导图中。因此教师不应该忽略学生既有的经验和知识以统一模式对待，教师不仅仅是知识的权威，也是帮助学生构建完整知识体系的引导者。

参考文献

[1]Laufer， B. & Nation， I. S. P. 1999. A vocabulary size test of controlled productive ability [J]. Language Testing （16）： 36-55.

[2]Laufer， B. & Paribakht， T. 1998. The relationship between passive and active vocabularies： effects of language learning context[J]. Language learning， 48（3）： 365-391.

[3]Melka， F. 1997. Receptive vs productive aspects of vocabulary. In N. Schmitt and M. McCarthy （eds.）. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy[C]. Cambridge University Press. 84-102.