进步主义教育的代表

王丛

约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表，被称为是“创立美国教育学的首要人物”。作为教育家，杜威绝对当得起“伟大”二字。在中外的教育史上，还没有一个教育家，能够像杜威那样，既崛起于当时，又影响于后世，非但没有随着社会的发展而落伍，反而始终在历史长河的前头弄潮。

杜威1859年出生于维蒙特州贝林顿市郊的一个村镇，父亲是个杂货商。据说，他小时并不聪慧，但却好学深思。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，入维蒙特大学就读，1879年毕业，到由其表兄担任校长的宾州南方石油城一所中学任教，一年后又转往家乡贝林顿的一所乡村学校。

1882年，杜威在约翰斯·霍布金斯大学学习以哲学为主的研究生课程，完成博士学位后，到密执安大学担任哲学讲师。

1894年，杜威出任芝加哥大学的哲学、心理学、教育系主任。在这里，他跟他的妻子创立了一所实验小学。创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”，即这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，被人称为“杜威学校”。实验取得了丰硕的成果，杜威经过整理总结，写出了许多论著，如 《我的教育信条》 《学校与社会》《儿童与课程》等，他的教育思想的基本观点和体系就此基本形成。

1904年，因为在学校的管理与经费等问题上意见不一，杜威从芝加哥大学辞职，到哥伦比亚大学担任教职，直到1930年退休。在这期间，杜威进一步探讨、完善了他的教育理论，写出了《明日之学校》《民主主义与教育》 《进步教育与教育科学》等著作，其中，《民主主义与教育》最为重要，西方教育家盛赞其可以与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并列。

1930年退休后，他依然笔耕不辍，先后出版了《教育与社会变动》《经验与教育》《教育与社会秩序》等著作。

杜威还是一个倾向于自由派的教育家，不肯向权威低头。在他的鼓励下，美国大学教师于1914年组织了全美大学教授联合会，四年之后又在纽约组织了纽约教师联合会，有力地维护了教师的权益，并且积极地争取了教育专业化的实现。

1952年，杜威去世，终年93岁。

杜威的教育理论宏大、完整、严密，限于篇幅，我们拟从教育的本质和教学原则两大方面进行评介。

关于教育的本质，杜威用了四个有名的判断来表达：教育即生长，教育即经验的改造，教育即生活，学校即社会。这四个判断并不是杜威自己向壁虚造，都有其各自的理论基础。

一、教育即生长

这个观点源自机能心理学的生物本能论。

心理学的研究对象，是有机体（按：在本文中可理解为“人”）的机能或功用。心理学的实质，是有机体通过一定的行动来适应环境并满足自己的需要。杜威认为，人的心理机能是人的本能，是由遗传作用代代相传的。这就是所谓的生物本能论。

由生物本能论的基础出发，杜威在《民主主义与教育》中提出了“教育即生长”的命题。即人的本能是发展、生长的；但另一方面，在儿童的发展中，成人和教育者对他们进行“辅助”也是必要的。因此，学校教育的任务，就是促进本能的表现与发展，培养儿童具有“不断生长”的欲望，“我们如要度量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长”。

由于认为学生的成长是出于本能，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，教育的作用只是促进而已，所以，杜威强调，教育不是强迫儿童去把外面的东西进行吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

因此，杜威认为，教育的目的就是教育亦即成长的过程，他一再强调，“除了它（按：成长）自身以外，再没有别的目的。”“教育本身并没有什么目的，只有人，父母，教师才有目的。”教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。像我们提倡的所谓“学习改变命运”，尤其是中国家长的望子成龙望女成凤，依杜威的观点，似乎都是从外面强加的目的，是为儿童将来的生活做预备，不宜作为儿童生长的正式目标。（关于杜威的“教育无目的”的思想，后面还要涉及。）

也因此，杜威认为，儿童才应该是教育的中心。

1897年，杜威在他的第一本教育著作《我的教育信条》中，就阐述了他的“儿童中心”的思想。他批判了传统教育，说，在传统教育中，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己的本能和活动之中”。于是，儿童只能受到“训练”“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。怎样才能去除这种弊病？杜威说，只能是把教育的重心从教师转移到学生身上来：“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”

一般都认为，“儿童中心论”是杜威首先提出来的。其实，杜威也是传承了前人。在他之前，教育目的就有个人本位、社会本位两大流派。个人本位派认为，人生来就具有健全的本能，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展。个人本位派的代表人物有卢梭和福禄培尔。卢梭认为教育应该是为个体的生长与发展服务，而不是为了社会培养符合社会的公民；福禄培尔则提出了让儿童进行“自我活动”的主张。无疑，杜威的“儿童中心论”是对个人本位论的发扬光大。

生物本能論带有唯心主义的色彩，但说教育要促进学生的生长，这却有合理的因素。

二、教育即经验的改造

教育与哲学先天就有着密切的关系。正如杜威所指出的，“如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和倾向的过程，我们可以给哲学下一个最深刻的定义，即‘哲学是一般的教育理论”，而“教育是哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。所以，教育的背后是哲学；也正因如此，古今中外，凡是大教育家，同时也必定是大哲学家。在中国，从孔孟到韩柳到程朱到王阳明是如此；在西方，从苏格拉底到赫尔巴特到杜威，也都如此。可以说，不懂哲学，实不足与言教育；不是哲学家，也很难说是真正的教育家。

杜威教育理论的哲学基础是实用主义。实用主义是十九世纪末二十世纪初形成于美国的一个哲学流派，杜威是这个哲学流派的代表人物之一。这个哲学流派重视经验，强调实际经验是最重要的，认为经验是行动的效果，知识是行动的工具，真理，亦即有用、有效的经验是行动的成功。因此，这一哲学流派具有功利色彩，也因此，被称为“实用主义”。

经验是实用主义哲学的重要概念，杜威是实用主义的哲学家，经验也是他的教育理论的重要概念，有专门的著作《经验与教育》，在《民主主义与教育》一书中，有专门的章节“经验与思想”。“教育即经验的改造”这个观点，就是源自实用主义哲学的经验论。经验具有相互作用和连续性两个特点。所谓相互作用，是指人与环境之间的关系。

杜威认为，经验是有机体（人）与环境的相互作用，是人的主动尝试行为与环境的反作用形成的一种联结。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试。……在被动的方面，经验就是经受结果。”

这样看来，杜威的经验似乎有两方面的含义：说经验是有机体与环境的相互作用，经验是动词，即“尝试行为”和“环境的反作用”（经受结果），略等于我们常说的经历或体验；说经验是人的主动尝试行为与环境的反作用形成的一种联结，经验是名词，是人经历或体验后所获得的知识或能力。

杜威曾举例说：一个儿童要认识手伸进火焰会灼伤手指，他就必须去尝试一下，亲自把手伸进火焰中去；而他把手伸进火焰后，就会感到疼痛，这就是环境的反作用或说是经受结果。这是动词意义上的经验。當这个行动和他所遭受的疼痛联系起来时，他就会认识到手伸进火焰就会被灼伤。这就是一个人把手伸进火焰中的经历所获得的知识，亦即他把手伸进火焰中的主动尝试行为与环境（火）的反作用（疼痛）形成的一种联结。这就是名词意义上的经验。

在杜威看来，这就是学习，是“从经验中学习”。如果没有这种真正有意义的经验，也就没有学习，当然也就没有教育。所以，杜威说：“一切真正的教育从经验中产生。”又说，“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”

所谓连续性，是指经验之间的相互关系。杜威说：“经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，……一切教育存在于这种经验之中。”

让我们把杜威举的例子再继续推衍下去：儿童已经有了手伸进火焰就会被灼伤的经验，某日，他又把手伸进沸水中被烫伤了，这就是新的经验。这个儿童会认识到，导致他受伤的是高温，在以后，他遇到高温的东西就会警惕。这就是“后面的结果揭露前面的结果的意义”，从而“……把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来”。这样，前面的经验就发生了变化，亦即得到了改造。

可见，杜威所说的经验改造不仅仅是形成感性认识，而是感性认识转化为理性认识的过程，感官的作用只是这个活动中的一部分。杜威说，一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。因为从此以后，他知道手指伸进火焰意味着被灼伤。否则，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样。

杜威所说的经验，主要是指直接经验，他强调经验就是生活，经验就是尝试。他也非常重视直接经验，说：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理念才具有充满活力和可以证实的意义。”所以，他认为，教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。

但是，杜威也看到了直接经验的局限性，说：“直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。”又说：“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验水平上。”

因此，杜威并没有完全否定间接经验，尤其是在后期。他将间接经验称为“系统知识”，即它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具，是已知的、确定的、现成的、有把握的材料，可以在遇到疑难的情境时依靠它。杜威还强调：“无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。”

以前的经验是后继经验的基础，后来的经验是以前经验的改造。经验就这样不断地得到改造不断地发展，人也因此不断地成长不断地进步。杜威的这一思想，似乎开了建构主义教育理论的先河。建构主义也是认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。皮亚杰就说过，学习是旧知识对新知识的同化。如果把“知识”改为“经验”，我们会发现，这与杜威的思想极为相似。

经验的连续性这一特点意味着，如果经验不断地改造不断地发展，人就会不断地成长不断地进步，就等于人不断地学习不断地受到教育。这里面包孕着终身教育的因素——生命没有停息，学习就不能也不应停止，而反过来，学习停止了，也就意味着生命的终结。学习是精神上的新陈代谢。而在杜威看来，这恰恰就是教育的目的：“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。”

这样，无论是从“教育即生长”的角度，还是从“教育即经验的改造”的角度，杜威都得出了教育“除了它自身以外，再没有别的目的”的结论。但是，在另外的场合，杜威又提出教育是有目的的，如五四运动时期，杜威曾来华宣讲他的教育理论，这期间曾明确强调，“教育的目的是要养成配做社会的良好分子的公民”。

这看来矛盾，但其实不然。如前所说，教育目的有个人本位、社会本位两大取向。有教育家秉持一元的教育目的论：或以社会为本位，如亚里士多德等人；或以个人为本位，如卢梭等人。但也有教育家的教育目的论是两元的，即社会需求和个性发展兼顾。我们曾经介绍过的赫尔巴特，他就是两元的教育目的论者。杜威其实也是一个教育目的的两元论者，他的“教育无目的”本质上就是个人本位的，是个人本位的教育目的论的极端提法。

但是，后来人对杜威的介绍，却多以他也认为教育是有目的的这一点，轻轻掩盖了他“教育无目的论”本身的深刻之处宝贵之处，这却有了一点买椟还珠的意思。

所以，我要在此重申杜威的这一思想。我以为，杜威提出的教育无目的，不是说教育是盲目的行为，而是说，教育，以及由教育推衍出学习、读书等等活动，应该成为生命的本能。懂得了这一点，你就会懂得，你才会懂得，为什么万千家长以“我们是为了你好”为借口督促甚至逼迫子女学习子女却不屑一顾，而又有那么多人在生命即将走到尽头的时候还手不释卷。

（未完待续）