影响阅读教学文本解读的因素分析

王家伦 仲捷敏

摘 要：语文阅读教学的主要任务是促进学生语文能力的提高，文本解读的水平直接影响阅读教学的质量。课程标准从指导思想的角度决定文本解读必须兼顾“工具”与“人文”两个层面。教师在带领学生进行文本解读时，必须考虑学生的身心发展状态和教学实际，合理利用教材体系，在尊重作者文本的基础上，合理扬弃，才能在读写转换的过程中更好地解读文本，促进学生语文核心素养的发展。

关键词：文本解读；课标；学生实际；教材体系；读写转换

作者简介：王家伦，苏州大学文学院课程与教学论（语文）硕士生导师，教授，苏州市语言学会秘书长，江苏省语言学会理事，全国语文学习科学专业委员会学术委员；仲捷敏，苏州大学文学院学科教学（语文）研究生。（江苏 苏州 215123）

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）22-0022-03

阅读教学的任务是教会学生读书，阅读教学的凭借是教学文本。众所周知，随着时代的进步与教学思想的发展，语文教科书不断变化着自身的内容。这表明教材是可变的，教材不过是教学的例子。不变的是什么？是“语文”本身。“语文”是用教材教，而不是教教材，这便涉及文本解读了。文本解读的任务是学生“语文”“能力点”的培养，这就要求教师在处理“写的是什么”和“怎么写的”这两者之间的关系时，更加注重后者。笔者认为，影响文本解读的因素，可以从如下几个方面分析。

一、第一因素：课程标准

课程标准是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定与表述。它根据教育方针和教育总目标确定，主要包括了内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）等相互联系的几个方面。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。规定各门课程的性质、目标、内容框架，同时，也提出了教学和评价建议。[1]

1. 课程标准确定语文该教什么。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”确定了课程标准在教学实践中的指导地位。《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程性质”上都认为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。也就是说，课程标准通过对课程性质的阐释规定了文本解读的两个主要维度——“工具”与“人文”。如对《背影》的解读，我们既可以从语言的表达入手，解读倒叙、形象描写、细节描写等手法的作用；也可以从内容理解上切入，解读父爱如山、父子情深等。

有人认为语文课，尤其是阅读教学课的“无趣”在于无非就讲点“写作手法”和“思想内涵”。岂不知这正是“语文”的“有趣”所在。万千文章，都是那么些被凝练的言语形式，然而这便是穷其此生也用不尽的“文”，即“工具性”；传世经典，“叹”的无非是一个“道”，“感”的就是“中心思想”，这就是“人文性”。这一“文”一“道”便是“语文”，便是“天地人生”。没人敢说自己能全用好了、全悟尽了，语文课也就自然还是得讲“语文”本身。

那么，“工具”和“人文”之间的关系究竟怎样呢？《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文核心素养的四个维度，并着重指出：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”具体来说，就是通过“工具”来渗透“人文”。

2. 由课程标准认知文本解读的价值取向。既然语文课程学习的是“语言文字的运用”，那么，文本解读的主要目的正是讓学生理解“怎么写”的，即指向文本的言语形式。这就好比解读电影艺术，拍电影的人通过电影这个“工具”传达自己的思想，使观看者观看不同的电影，学会感悟人生，学会“人文”。然而观众并没有办法通过感悟人生，来学会如何拍电影。而语文教学不是要学生“当观众”，而是让学生“拍电影”，让学生学会利用“工具”来表达自己心中的“人文”。这也论证了“人文”并不能渗透“工具”。

例如，解读《祝福》这个文本，文本解读的重点应放在倒叙、肖像描写或者人称转换这些“工具”的部分。假设文本解读的重点指向对祥林嫂的肖像描写，在师生共同解读鲁迅如何利用肖像描写来刻画祥林嫂这个人物的过程中，学生可以感受到封建礼教对女性的迫害，感受到那个时代人民的愚昧；而如果将解读的重点放在封建礼教或者人民愚昧，一来难以测试学生是否理解通透，二来也不可能通过理解封建礼教凶残或人民的愚昧来掌握肖像描写这一手法。所以，文本解读的还是“因文解道”。

二、第二因素：学生现实

阅读教学的对象是学生，学生的生理与心理状态，必然对阅读教学目标的达成有直接影响。文本解读的目的是服务学生的语文学习。所以，学生的现实也是影响文本解读的重要因素之一。

1. 学生的最近发展区。学生是学习的主体，教育教学要符合儿童的身心发展规律。维果斯基提出的“最近发展区”理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，即学生独立活动时所能达到的解决问题的水平（下称“水平一”）；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力（下称“水平二”）。两者之间的差异就是最近发展区。皮亚杰认为，学生的心理发展分为四个阶段，小学、初中、高中的学生分别处于不同的认知阶段。义务教育与普通高中教育共同完成了学生由“具体运算阶段”向“形式运算阶段”的过渡，完成学生从儿童向青年的转化。这一过程中，学生的生理与心理都发生着巨大变化。[2]

教学必须合理训练儿童的表象思维和逻辑思维，合理利用学生的最近发展区，在教学设计时将“水平一”与“水平二”两者综合考虑，才能更好地调动学生的积极性，发挥其潜能，通过量变产生质变，不断超越现有的最近发展区，追求下一个发展区的发展，形成一种良性循环。

所以，我们的教学定位是学生“跳一跳够得着”，也就是说，文本解读的深度要考虑学生“跳一跳够得着”。如果学生跳了够不着，他们就根本不愿意再跳了。

2. 当今学生的实际水平。根据“最近发展区”理论，教学必须考虑学生的实际发展水平，即学生的“水平一”。新课改以来，学生的自主性在得到增强的同时，我们不得不遗憾地面对学生“语文”能力下降这一问题。这并不是危言耸听，不管是实际参与着一线教学的语文教师，还是参与了中考、高考阅卷的老师，都有直观感受。“基础题”丢分严重，阅读理解“看不懂”，作文审题难、写作更难，提笔忘字、下笔病句、词不达意者比比皆是。总有人不停地呼喊着，教师不能跪倒在学生的成绩面前。然而，作为检测学生学习成果的手段，所呈现出来的大规模、群体性的问题是教育工作者必须警醒的。当然，我们此文强调反思语文教学现状的目的在于文本解读时对学生水平的正确考虑，这也是教师在进行文本解读以确定教学目标前必须考虑的“学情”的一部分。文本解读需要结合实际，不能过于高估学生的“水平一”。所以说，必要时执行“深文浅教”颇有现实意义。

三、第三因素：作者文本

在语文教学中会经常听到这句话：“要尊重作者的本意”。作者在文本写作，尤其是进行文学作品的创作时，会受到自己的人生经验的影响，通过作品来传递一定的价值观。文本分析确实要尊重作者的本意，这有利于学生进行思考，加深理解文本的社会价值。然而，作者本意却不一定适合教学。文本解读时，我们需要考虑作者文本与学生的相合性，这是从上文“水平二”的角度进行的思考。学生发展的“未完成性”与“未成熟性”要求教师在利用最近发展区进行教学的过程中，对学生的发展方向作合理地引导。

我们认为，有些作者文本的原方向不一定适用于学生的发展方向，这是文本解读时遇到的一个问题。以《愚公移山》为例，“有所不为”的思想是道家对儒家“所为”的“辛辣讽刺”。然而，正如埃里克森的心理发展阶段理论所警示的，我们能对学龄期和青年期的儿童强调“无为”吗？这不是对他们正积极进取着的人生的“当头棒喝”吗？所以教师要“改”。教师的引导不该是让十三四岁的学生相信“神佑”，而是让学生懂得“人定胜天”，只要下定决心，足够努力，“神”都会自然而然来帮你。而这个“神”并不是缥缈的宗教产物，而是实际存在着的人民群众。

作者文本的立意远高于学生的最近发展区，这又是文本解读时的另一个问题。这不得不让笔者想起某特级教师的著名课例《雷雨》。这位教师按照作者的早期本意，从宿命论的维度解读《雷雨》。[3]作为成年人听到“宿命”两字尚且背后发寒，十六七岁的孩子又当作何感想呢？完全不懂的学生，丧失的是对文学经典的兴趣；半懂不懂的学生，造成的是思想混乱；即使有极少部分能懂的，难不成该让这个阶段的他们，生起对被命运捉弄着的周朴园的怜悯、对命运本身无可奈何的感慨吗？

所以文本解读时，作者文本诚然要考虑，但更该考虑的是作者文本与学生发展的相合性。也就是说，在必要的时候，不一定要挖掘到“作者本意”。

四、第四因素：教材体系

教师在以教材为凭借进行教学时，文本解读需要建立在对教材体系理解的基础之上，这需要利用整体与局部的哲学观点来统筹教学设计。

第一个体系是组成教材的四大系统——选文系统、知识系统、助读系统和训练系统。就这一角度而言，笔者认为“部编本”的设计思想显然有着对“工具”与“人文”的双重重视。2017年年底，笔者（王）依照自己对“部编本”教材的四大系统的理解，到中学执教了《皇帝的新装》。备课时，笔者故意不查“教参”，也没有寻求别的“启发”，就是静下心来研究教材本身以解读文本。

就文本而言，《皇帝的新装》与其他一般选文一样，具有多元性。从“工具”维度来看，按时间顺序安排材料、通过典型事例表现人物、丰富的想象、人物描写符合人物性格、极度的夸张等都是这篇文章比较特色的“点”；从“人文”的维度来看，培养真诚的品质、敢于正视现实、敢于揭露社会中的假丑恶，等等，这些都是可以引导的内涵。而笔者注意到，这篇文章被安排在七年级上册第六单元，作为助读系统的单元提示写着“培养学生的想象能力”，而课文导读部分又写到“巩固学生对童话的认知”，而童话最大的特点就是丰富的想象。训练系统里还涉及“真话的勇气与代价”。综合考虑这些，笔者主要从“想象”和“自欺欺人”出发解读文本，并将这堂课的教学目标制定为“较为深入地理解想象的作用”和“深刻理解对皇帝等人虚伪、愚蠢和自欺欺人的讽刺”。

第二个体系是教材的整体编排，掌握教材选文的“整体”与“局部”，即掌握教材整体是如何编排的，教材的每一篇选文，即局部又各自如何。教师只有把教材整体放在心里，才能更好地统筹每一个局部的设计，把握对每一篇文本进行解读时应掌握的“深”与“浅”，从而更好地进行教学。

五、第五因素：读写转换

提到读写结合，一般都认为可以通过阅读教学启发写作教学。语文既然主要是教给学生语言文字运用的课程，那便说明了阅读教学任务之一就是教会学生如何写作。矛盾双方是可以相互转化的，我们这里就来个“逆向思维”，谈谈写作教学对阅读教学文本解读的启示。

单项写作训练和综合写作训练是写作教学常见的两种形式，前者练细节，后者教框架。這给我们的启示在于，当文本解读的方向指向写作时，解读也可以从这两个方面进行考虑。

一是谋篇布局。综合写作训练要求学生写出完整的文章，文本解读时就需要教师向学生作文的谋篇布局倾斜。当然，认识文本的谋篇布局自然不只是利于写作。整体来看，对文章框架的掌握，也有助于加强学生对文本的理解。这种理解有“道”的层面上的，例如常见的总分总结构，首尾呼应起到了深化中心的作用。仔细揣摩开头结尾重点句，在进行文本解读的过程中，有利于更快更准地把握文章中心，这在说明文和议论文中尤为突出。以“苏教版”必修一的《六国论》为例，文章采用了总分的架构，开门见山，亮出观点“六国破灭，弊在赂秦”，然后分别论述“赂秦者力亏”和“不赂者失掉强援”两个分论点。学生通过对文本谋篇布局的分析与解读，就可以准确把握每一段的中心思想，继而把握“不可从六国破亡之故事”这一主旨。而这种理解过程的本身就是在进行着“文”，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。总分结构、平行结构、递进结构，学生学会了这些例子，写作时自然就有了底气。

二是细节描写。这里的“细节描写”并不仅仅指向记叙类文本里动作、语言、神态等等，也包括了议论文、说明文里的具体的“怎样”阐述。单项写作训练练的就是“部分”，学生学语文，运用语言文字的主要目的之一是为了表达与交际。这就告诉我们，文本解读时得解读到文字“背后”。如《祝福》，明明旧历年底，开头为什么突出“灰白色的沉重的晚云中间时时发出闪光，接着一声钝响”？因为这样的对比之下，渲染出环境氛围的压抑，人物在这样的环境中出场，也暗示了她的结局。如《谏太宗十思疏》，魏征是怎样从身边浅显通俗的例子入手，利用比喻论证的方法，达到劝谏太宗居安思危的目的；同一个论据，他又如何步步深入，不同的论据又是怎样合理编排的……这都是文本解读时必须要做的。

当然，文本解读不管是着重于谋篇布局，还是着重于细节描写，都有利于加强学生的思维训练，让学生利用语言文字进行写作和交际时，更具有逻辑性，更能“出彩”。

文本解读能力的培养是一个长期的过程，需要师生双方的共同努力。在实际的过程中，除了上述这几个因素，时空的不同、教师水平的差异、师生双方的融洽程度等都将影响教师对文本的解读。所以，必须根据实际情况，不断适时调整。然而不管如何调整，只要心中明确，教学方法的讨论最终都是为了服务“语文”本身，就不至偏颇太多。

参考文献：

[1] 教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608167343.html，2001-6-8.

[2] 桑青松.学习心理研究[M].合肥：安徽人民出版社.2010：69.

[3] 韩军.《雷雨》课堂实录[J].语文教学通讯，2015，（10）.

责任编辑 黄 晶