由“读”学“写”，探索指向习作的阅读教学——以人教版三年级上册为例

□ 牟原喜

三年级是学生学习写作的起始阶段。如何在习作起点上，化难为易，让学生有法可依，并培养习作的兴趣？叶圣陶先生说过“教材无非是个例子”。它既是阅读的例子，也是习作的例子。唯有“读进去”，才能“写出来”。因此，笔者以为，应依托于教材，从习作的角度解读教材、选择教学内容，让学生的习作有最真的“源头活水”。

一、解读单元文本，提炼习作要素

作文难在哪儿？首先难在没有内容，其次难在无法可依，再者难在无言可“琢”。学生背诵的语句不可谓不多，可是精当妥帖的语言难以呈现。这与阅读课没有从习作的角度整体解读文本，阅读与习作“分两条腿走路”有密切的关系。

（一）基于单元，梳理文本共性

教材以单元为主题进行编排。因此，解读文本往往从主题切入，但光围绕主题（内容），就会脱离语用，还应从写法角度切入。如人教版三年级上册第一单元的四篇文章《我们的民族小学》《金色的草地》《爬天都峰》《槐乡的孩子》，从习作的角度进行整体解读，可以发现它们有以下几个方面的共性：（1）内容丰富，贴近学生心灵。四个故事发生的地点不同，内容不同，但都鲜活有趣。文中生动真实的描述，易勾起学生的生活记忆。（2）围绕一点，写清生活场景。场景感是记事作文的生命。每篇课文都是围绕某一特点，把当时的生活场景写清楚的。（3）对象明确，画面清新可感。如《爬天都峰》一文中，作者分别描写了“我”和老爷爷是怎么爬山的；《槐乡的孩子》具体描写了收获槐米时男孩和女孩的不同行为。这就是表达的秘密——写作有了清晰的对象。

（二）基于年段，提炼习作重点

如何把以上的共性转化为课堂实践，让学生从阅读中汲取习作的养料？教师还需要依据年段特点加以审视。结合课文，三年级上册第一单元的习作重点如下：（1）观察生活，眼中有特点。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调中段要善于观察生活，乐于分享自己的观察发现。第一单元的文章都抓住了生活中某一方面的特点进行写作。正因为眼中有特点，观察才有了落脚点。（2）依据特点，举例说清楚。习作的视角被打开，描写的着力点也随之明确了。例如《我们的民族小学》中，为了说明民族小学课堂的安静，作者抓住了窗外动物的动作和神情；《槐乡的孩子》中，为说明槐乡孩子的勤劳，作者抓住了男孩女孩采摘槐米时的动作。（3）选择对象，构段有方法。三年级正是学生学写片段的最佳时期。单元中的四篇文章给学生提供了优秀的构段范例，都写了两方面的内容，而且互不交叉，平行推进。这样的由读到写降低了难度，让学生写作时有法可依。

二、依托阅读主题，渗透习作要诀

提炼了教材文本的习作核心要素后，教师还要将它们自然地融入具体的阅读教学中，在阅读和习作之间架起一座桥，让学生获得写作密钥。

（一）随文积累，丰厚素材库存

三年级学生还不会整合与提炼，会让许多精彩的生活场景从身边滑过。如果教师能引导他们依托阅读主题观照生活，那些丰富的生活素材就能真正为其所用。仍以人教版三年级上册第一单元为例，本单元习作重点和方法经过整体解读，教师已了然于胸，于是在教学完《我们的民族小学》之后，发给每个学生一张记录表（见下表）。

时间 地点 什么活动（用词来形容） 同伴、自己的表现

此表可帮助学生时时观察生活，记录内容，自觉积累素材，为后面的习作提供丰富的语言支持。

（二）梳理比较，提供习作支架

整体回顾单元，发现文本的习作共性，能解决学生“无法可依”的问题。如上完《金色的草地》后，教师让学生对比讨论该文第二自然段与《我们的民族小学》第三自然段在写法上的共同点。

生：我发现《金色的草地》第二自然段写哥哥、弟弟玩得很开心。

师：如果用文中的一句话来说，你们觉得是哪一句？

生：“这些并不引人注目的蒲公英，给我们带来了不少快乐。”

师：真好，为了说明快乐，先写了——

生：先写了哥哥假装一本正经的样子，再写了弟弟假装打哈欠……

师：那和《我们的民族小学》第二自然段比较，有什么相同的地方？

（小组讨论）

生：《我们的民族小学》是围绕“安静”，先写同学们的表现，再写动物们的表现。它们都是围绕一个特点把事情写清楚的。

……

再如学了《爬天都峰》和《槐乡的孩子》后，学生通过梳理比较，发现两者写法上的秘妙，即描写某一个活动时，把活动对象分开来写，并由此掌握了文本的构段方式。在之后的语文课上，教师带领学生玩老鹰捉小鸡等游戏，让学生进行观察，做好记录，及时运用这一方法。

三、学习语言表达，揣摩习作角度

（一）合理想象，入情入境

阅读教学时，教师应引导学生体悟作者的心境，然后追问，作者是怎样把这种情感表达出来的，当时作者身在何处。教师要求学生通过联想，还原文本的场景，感受作者的表达方法。如人教版三年级上册《富饶的西沙群岛》的教学片段。

师：西沙群岛的海底很有特点。读第三自然段，你发现了什么？

生：第三自然段抓住了海参、大龙虾、珊瑚来进行描写。

生：作者是抓住了这些事物的特点来写的。

师：能具体说一说吗？

生：描写珊瑚时，抓住了形状；描写海参时，抓住了动作；描写大龙虾时，抓住了披甲。

师：原来作者就是通过抓住景物的特点来把它们介绍清楚的。我们也来抓住特点读一读。

……

师：同学们，你们猜，作者在哪里呢？这些是凭空想象的吗？

生：他就在海底，他的眼前有许多的海底动物。

生：他一定在海底世界，正在认真观察，觉得海参最有趣，大龙虾最威武，珊瑚最美丽。

此时，学生与作者“心心相印”。习作最重要的是要有场景感，当站在某一个角度观察事物时，就要把自己最感兴趣的特点写清楚。许多课文教学时都可以做这样的猜测，这也可看作是一种“移情”策略。学生进入作者所描写的场景中，在体会作者心境的同时也在不断丰厚自己的人生阅历。

（二）模仿语段，自由表达

阅读学生的习作，教师有时发现他们缺少精当的语言运用。究其原因，在于学生没有在阅读课上内化作者的语言。因此，当学生入情入境之后，教师一定要引导他们迁移运用写作方法，用自己的语言进行创作表达。仍以《富饶的西沙群岛》为例。

师：海底的鱼儿真多，作者抓住了鱼儿的不同特点把它们写清楚了。请你们拿起笔来圈出描写鱼儿特点的词。

（生交流，发现鱼儿各部位的不同特点）

师：富饶的西沙群岛还是鸟的天下。你们此时就站在海岛上，你的眼前有成千上万只鸟，最吸引你的是哪一种鸟的哪一部位呢？

教师在学生展开想象之后，出示鸟儿的各种图片，让他们尝试运用书本上介绍鱼的语言来介绍鸟。此时，学生的语言非常丰富，因为他们的表达有了依托，精当的语言也就自然地流淌而出了。

总之，由“阅读”学“写作”，为学生铺设了有效习作的路径，使习作有了“源头活水”。