转化思维：古诗词阅读鉴赏之不二法门

林隽 林剑剑

摘要：古诗词阅读鉴赏是读者参与文本再创作的过程，亦是思维的磨砺过程。拟从转化思维的角度，以《秋兴八首》（其一）为例，在化异为常、化故为新、化文为像、化他为己四个层次，对古诗词阅读教学的有效方法进行可行性探讨，以达成提高学生语文学科核心素养的目的。

关键词：思维；转化；古诗词；阅读鉴赏

《高中语文课程标准》指出：高中语文学科核心素养的内容包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。古诗词阅读鉴赏实质上是读者参与文本再创作的过程，亦是其思维的磨砺过程。所谓转化思维，是指在解决问题的过程中，把问题由一种形式转化成另一种形式，使问题变得更简单、更清晰。这在理工科应用较多，如数学常讲究“化归”。诚如冉正宝先生所言：“语文思维是思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程。”（《语文思维论》）正因为语文思维所具有的“概括”和“间接”这两大特点，决定了转化这一思维方式在古诗词阅读鉴赏中的可行性和恰切性。笔者试以高中课标人教版必修三《秋兴八首》（其一）（下文简称“《秋兴》”）为例，谈谈这一思维方式及其具体运用。

一、化异为常

古诗词是用文言文写成的文学作品，由于受篇幅短小、文字简约和格律（平仄、押韵、节奏）的限制，词类活用、倒装（宾语前置，状语、定语、主语后置等）、省略（主、谓、宾）等典型文言现象在“诗家语”中比比皆是，如“风老莺雏，雨肥梅子”（周邦彦《满庭芳·夏日溧水无想山作》）中的“老”“肥”为形容词使动用法，“晚来天欲雪，能饮一杯无？”（白居易《问刘十九》）中的名词“雪”活用为动词，“竹喧归浣女，莲动下渔舟”（王維《山居秋暝》）的主谓倒装，“鸡声茅店月，人迹板桥霜”（温庭筠《商山早行》）的纯名词意象组合等。除了语言“世殊时异”，诗人为了表情达意的需要，往往还会突破时间的先后顺序、事物的前因后果、情感的次第演进等方面的逻辑规律，对字词、句序等做更多、更大幅度的“异化”处理，这就需要我们在阅读中予以关注，并进行合理地思维转化，以做到“化异为常”，读懂诗意。《秋兴》当然亦不例外。全诗如下：“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森。江间波浪兼天涌，塞上风云接地阴。丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧。”通读该诗，前两联语句通畅，诗意明了，可是读到后两联时，显然出现了若干读不通、不懂的地方。如：“丛菊”怎么会“开”“泪”？“寒衣”为何会“催刀尺”？“急暮砧”又是什么意思？这时就需要我们对这些诗句的“异”处做必要的思维转化。

以“丛菊两开他日泪”为例，“丛菊”为主语，“开”为谓语，“泪”为宾语，“两”和“他日”分别做“开”和“泪”的状语和定语。从语法上说，这是个常式句，但从搭配和逻辑上分析，两处明显有“异”：一为“开”“泪”动宾搭配不当；二为“丛菊”为植物，怎能有“泪”？可见诗人在此处极可能做了变形化的处理：一为省略，即“泪”是“流泪”或“泪流”的省略（省略谓语动词）；二是合并，即“开”既是“丛菊”的谓语，意为“绽开”，亦是省略后之主语“眼”（诗人之眼）的谓语，意为“睁开”。如此，这句诗经过“化异为常”后，表达之意应该是：丛生的菊花在两个时地（诗人去年秋天所处的云安和今年秋日所处的夔州）绽放，我的双眼亦触景而两番淌下了泪水。当然，我们还可以对这句诗作如下解读，即：那丛生的菊花在两地两次洒下了伤心的泪水。这涉及艺术技巧的运用，不在本文讨论范围，恕不赘述。至于诗歌的尾联“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”的解读，亦可用上文所提及的转化方法，将两异处的疑难予以化解。

二、化故为新

转化思维是一座“桥梁”，要有效地从“此岸”达到“彼岸”，离不开“此岸”丰厚的土壤（即“故”）。就古诗词阅读鉴赏而言，“故”就是学生原有的阅读积淀（包括字词、意象、意境、题材、思想情感、艺术手法等）及其他积累与生活阅历，而“新”则是新文本及其包含的相关内容。在“化异为常”后，化“故”为“新”往往能让我们凭“诸往而知来者”。

《秋兴》除了“砧”（为捣衣石）陌生、难懂需要借助注解，“巫山”“巫峡”“白帝城”等需调动地理、历史等方面的知识积淀外，其他意象几乎都是熟悉的。也正基于此，在面对全新的诗词时，我们应学会“化故为新”，沿根探源，以逐步体会其无穷之意。如读到“玉露”，我们应联系“蒹葭苍苍，白露为霜”（《诗经》）等之前学过的诗句。如此，附着在“露”这一意象上的固有内涵就能恰当地转化在新语境中，从而体会到诗作描写的深秋寒冷、萧瑟的氛围。再如“枫树”之于“江枫渔火对愁眠”（张继《枫桥夜泊》），“孤舟”之于“亲朋无一字，老病有孤舟”（杜甫《登岳阳楼》）等，都可进行类似的转化。

以上所列举的仅仅只是诗词意象、意境的“故”“新”之间的转化，实际上包括对诗文题材、思想情感以及诗人生平等原有的阅读积淀以及自己的生活经历都是这一转化的应有之义。比如，中国文化的“悲秋”情结，古人有大量“伤秋”题材的诗文，杜甫漂泊沦落、老病孤愁的遭际及其相关诗作，唐王朝“安史之乱”后内忧外患、连年战乱的历史背景等这些“此岸”的“故知”，都为我们走向该诗的“彼岸”收获“新知”提供了有力的支撑。当然，两者绝非简单的一一对应、等量代换，其中必然有差别，这还需要我们在品读和思维转化的过程中酌情把握。

三、化文为像

苏轼云：“味摩诘之诗，诗中有画。”因此，我们在阅读欣赏古诗词时应通过联想、想象充分感悟作品。然而，在日常教学中，我们除了强调这一方法外，并未给予学生更加具体和可操作性的指导，导致学生想不得法，象不成形，画面单一、扁平，难以逼近真正的艺术境界。因此，“化文为像”（即读者在脑中将诗词中的语言文字转化为可感的活动的影像，而非局限于可见的静止的画面）就显得尤为重要。这里有三个要点：首先，影像应是全息的，包括形状、色彩、动作、声音、气味等；其次，影像应是多元的，不应停留在对语言文字作对应式的想像，而需补充其他相关的元素，对诗词意境做适当的充实、拓展；最后，影像应是立体的，包括空间的上下远近、时间的进退、人事的演变等。为此，我们在引导学生联想、想象时，就要先注重把握形象的特点，在脑中勾勒出轮廓，绘上色彩，并调动耳、鼻、舌等其他感官，使之声、色、形、味俱备，做全息的转化，然后进行适当的“补白”，最后再将一个个鲜活的形象组合成一段有时间、地点、人物活动的影像，从而使学生深入感受诗词所营造的意境，体会作者的情思。

譬如“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森”一联中的“枫树林”，我们完全可以引导学生做如下想象：深秋来临，白露横江，远远望过去，这枫树林呈现出怎样的颜色？走进树林，树上的叶子怎样？地上的落叶又是如何？秋风吹来，会发出怎样的声音？扑鼻而来怎样的气味？如此，即可完成对首句全息、多元、立体的转化。以此类推，“巫山”一句也绝非如诸多赏析文章所云“巫山和巫峡笼罩在萧瑟阴森的迷雾中”这般简单。深秋“巫山”之山形、山势、山色，“巫峡”之水势、水色、水声，乃至山上、两岸、水中之草木虫鱼，缭绕的云雾，阴沉的天色等等，还有那置身其中的诗人又是一番怎样的服饰、神态、动作、言语，这些都应该在“气萧森”三字的统摄下，逐一转化成为我们脑中丰富、生动的影像。

四、化他为己

“知人论世”是我们古诗词阅读教学所自觉或不自觉遵循的一个原则。然而，千百年来，这一经典理论的背后，卻俨然存在着读者与作者、作品、时代之间在某种程度上的对立与隔离。因为以“知”“论”者（即读者）为主体，被“知”“论”者（即“人”——作者，“世”——时代）为客体的思维方式，很难让我们真正融入作品。为此，我们应恰当地“化他为己”，把诗人（包括年龄、身份、地位、处境等这些要素）转化为自己，并融入其所处的时代、遭际和空间中，才能消除时代与个人经历的隔阂，从而见其所见，闻其所闻，产生共鸣与同感。这就犹如影视、戏剧表演中的“入戏”。

《秋兴》是大历元年（公元766年）秋杜甫寓居夔州时所作的一组七言律诗的第一首，因秋而感发诗兴，故曰“秋兴”。结合注释的诗人生平及创作背景，我们不妨运用转化思维，穿过时空的隧道，脱去当代服饰，着上葛布长衫，褪去青春阳光，染上两鬓斑白，将自己化身为晚年多病、漂泊在外的诗人杜甫，“穿越”至1200多年前的深秋：自己弃官至今，已历七载，而此前持续八年的“安史之乱”，至三年前始告结束。这时藩镇拥兵割据，战乱频仍，吐蕃、回纥却乘虚而入，民不聊生。好友严武的不幸去世，让自己在成都的生活失去了凭依，于是“我”不得不沿江东下，滞留夔州。当此秋风萧飒、白露为霜之时，眼望着凋残的枫林、阴森的山峡、滔天的波浪、压顶的乌云，怎不觉得心情凝重，凄楚难言？这时，岸边丛生的野菊赫然映入眼帘，这黄色的花儿似曾相识，不正是去年在云安见过的吗？花开花落已两载，“我”也已两年未曾回家了，怎能不让人再度潸然泪下、涕泗横流呢？蓦然回首，那叶破旧的扁舟如今还系在江边，何时才能载着飘零在外的自己回到千里之外的故园？又是一年赶制冬季御寒衣服的时节了，高高的白帝城楼上传来的捣制寒衣的砧声一阵紧似一阵，每一声都在抽动、撕裂着我那颗已然碎裂、流血的心哪……至此，“他”（诗人）与“己”（读者）已融为一体，心神相通，诗人所处之境如见在眼，如闻在耳，如触在肤，而寓于其中诸多复杂难言的心绪也早已油然而生，让我们感同身受了。

参考文献：

[1]冉正宝.语文思维论[M].南宁：广西师范大学出版社，2003.

[2]卫灿金.语文思维培育学[M].北京：语文出版社，1997.

【基金项目：本文为全国教育科学“十二五”规划课题《基于核心素养的高中生语文学科阅读思维能力培养研究》（课题批准号：FHB150446）成果之一】

作者简介：林隽（1978—），男，福建省莆田第六中学一级教师，主研方向为高中语文教学。