小学拓展性课程的政策分析与开发之道

王定波 郑东辉

摘要浙江省于2015年提出全面实施拓展性课程的新要求。浙江省宁波市江北区中心小学以校训所集中体现的学校核心价值观为魂，在拓展性课程的设计与实施上生成了可资借鉴的经验。一是在政策话语中理解拓展性课程，框定拓展性课程的范围（包括对学科课程和地方课程的拓展、校本课程和综合实践活动）；二是基于校训规划拓展性课程方案，确保方案达到“合目的、合一致、合好用”的质量要求；三是基于课程纲要实施拓展性课程，即从编制高质量的课程纲要出发，以评价引领教学，以给予学生多样学习机会为目标开展教学，以给予学生成功体验为旨向进行增值评价。

关键词拓展性课程；基础性课程；综合实践活动；课程纲要；增值评价

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）08-0033-04

2015年，浙江省教育厅发布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》（以下简称“《意见》”），要求“学校应根据学生情况、发展目标和教育资源，制定有特色的学校课程规划，分层次开发丰富多样的拓展性课程，满足不同年龄段学生的学习需求。一至六年级主要开设体艺特长类和实践活动类课程”。三年过去了，一些学校穿新鞋走老路，只是用功能取向的拓展性课程取代了管理取向的校本课程，甚至再增加课程门类和数量。一些小学则陷入不知如何协调拓展性课程与国家课程、地方课程和校本课程之间关系的困局，索性以各种名义开设多样的学科拓展课程，补充基础性课程的教学课时。当然，也有些小学基于学校原有的课程建设经验，开展新行动，整体规划拓展性课程，开发满足学生需求和适合学校的拓展性课程。浙江省宁波市江北区中心小学（以下简称“江北小学”）就是其中一所。该校以校训为魂，在拓展性课程的设计与实施过程中生成了别样的经验。在这里，我们将此经验的形成过程进行梳理，供同类学校参考。

一、在政策话语中理解拓展性课程

“拓展性课程”不是一个严格的学术概念，它只表明了课程所要发挥的某些功能，其内涵与边界很难框定，需要融入具体的政策文本才能理清楚。《意见》明确提出：“义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程”，并从三个方面对拓展性课程作出规定，强调其兴趣性、活动性、层次性和选择性。一是内涵，它指的是“学校提供给学生自主选择的学习内容”，也就是学生必须学习但内容可以选择的课程。二是类型与功能，其学习内容分成三类：第一类是知识拓展，包括学科研究性学习、学科专题教育、地方历史和文化教育等，旨在拓展学生的知识面，激发学习兴趣；第二类是体艺特长，包括体育、艺术、健康教育、生活技艺等，旨在帮助学生养成良好的生活习惯和高雅的生活情趣；第三类是实践活动，包括信息技术、劳动技术、科技活动、调查探究、社会实践等，着重培养学生动手实践、科学探究、团结协作、服务社会的能力。三是课时，一至二年级每周安排3～4节课，三至六年级每周安排4～5节课。

以上规定给中小学校留下了许多解释空间，同時也产生了一些困扰学校的问题，特别是拓展性课程的具体指向问题，是指向国家义务教育课程设置方案里的哪些课程类目？是不是只包括校本课程？毕竟在改革之前，中小学校都是按照三级课程管理体系操作的。

在此背景下，江北小学以拓展性课程类型与课时要求作为切入点，理清拓展性课程与基础性课程的关系，以及它与国家课程、地方课程、校本课程的关系，准确定位拓展性课程的内容指向与性质。

其一，以课程类型加课时的方式框定两类课程的边界。《意见》指出：“基础性课程是指国家和地方课程标准规定的统一学习内容。”言下之意，基础性课程包括国家课程和地方课程，自然包括综合实践活动。但从《浙江省义务教育课程设置及课时安排（2015年修订）》（以下简称“《课程设置》”）来看，未必如此。《课程设置》规定：“综合实践活动包括信息技术、劳动与技术、研究性学习、社区服务与社会实践等。综合实践活动、地方课程、校本课程统筹使用课时，三者合计平均周课时：一、二年级不少于4课时，三至六年级不少于5课时。”上述规定的课时下限即拓展性课程的课时要求，而且，综合实践活动的主体内容与实践类拓展性课程的内容基本相同，也就是说，将综合实践活动纳入拓展性课程的范畴更为恰当。再从拓展性课程的类型来看，它还应包括供学生选择的校本课程以及对学科课程和地方课程的拓展内容。概括起来，从所涵盖的内容来讲，拓展性课程具体包括对学科课程和地方课程的拓展、校本课程和综合实践活动。需要指出的是，不存在“对校本课程和综合实践活动的拓展”，因为它们本身就是拓展性课程，所以也就不能将拓展性课程界定为“对国家课程、地方课程和校本课程的拓展”。如此一来，基础性课程的指向就变得清晰了，就是有国家课程标准的学科课程与地方课程。

其二，以课时限定拓展性课程的容量。拓展性课程不是越多越好，而是越适合（适合学生和学校）越好；不是以量取胜，而是以质立校。这在很大程度上是由拓展性课程有限的课时量决定的，超量的拓展性课程，课时量容纳不下，学生选择也会成问题。在向有限的课时量要课程质量方面，江北小学特别关注两个方面。

一方面，确保拓展性课程与基础性课程的课时“不互用”。即拓展性课程不占用基础性课程的课时，基础性课程也不挤压拓展性课程的课时。利用拓展性课程的课时上有国家课程标准的学科课程，就不能算作拓展性课程，如名义上是“玩转数学”，而课上讲的全是数学课上没有讲完的内容，或者应对考试需要补充的内容。在基础性课程中安排提高或整合性质的教学内容，如语文课中留出专门的课时讲阅读，美术课中增设“儿童水墨画”等，也都属于国家课程校本化实施的范畴，算不上拓展性课程（除非利用拓展性课程的课时，开设由学生选择的“美文阅读”“儿童水墨画”等）。

另一方面，做好拓展性课程内部的整合与融合，将其结构化。如不是以“学科课程和地方课程的拓展”“校本课程”“综合实践活动”，与“知识拓展”“体艺特色”“实践活动”一一对应的方式设置具体的课程，而是将此打通，以培养什么样的学生为宗旨，重构课程框架。如对校本课程内部的普及型选修课和精英化社团进行递进式的课程设计，防止选修课成为“放羊课”，社团课程成为“竞赛课”。

二、基于校训所集中体现的学校核心价值观，规划拓展性课程方案

明确了拓展性课程的内容范畴，接下来就要对此进行合理规划。江北小学参照校本课程规划要求，在规划拓展性课程时重点突出三个方面：一是围绕校训所集中体现的学校核心价值观提炼课程总目标；二是基于课程目标设计课程结构；三是探索课程结构的实施之法，使所开发出来的课程方案达到“合目的、合一致、合好用”[1]的质量要求。

校训是一所学校的灵魂，它通过简约的文字向师生传递蕴含丰富哲理的关键德能，规定学生的素养规格，明确学校的精神追求。它是学校规划拓展性课程的最高纲要和重要依据。江北小学在70年的发展历史中，确立了“和而不同，卓尔不群”的校训，引导师生与人为善、追求卓越、个性发展。校训是概括而抽象的，要转化成具体的育人目标与课程目标，才能指导课程开发工作。

其一，将校训转化成育人目标。将校训转化为学生的核心素养，江北小学聚焦“包容、卓越、阳光”三方面的品质。包容，指向“和而不同”，希望学生具备善良、仁爱、纳人悦己的品格；卓越，呼应“卓尔不群”，强调有个性却不张扬，力争优秀却不骄傲；阳光，是前两者的基础，要求学生能够积极、乐观地对待生活，发展健康的兴趣爱好，强身健体，健全人格。江北小学的拓展性课程服务于上述育人目标，充分考虑此类课程的内容载体及其实施渠道，并将具体目标确定为：知行合一，形塑包容之心；探究创造，发展卓越之品；身心历练，养成阳光之体。

其二，将育人目标落实到课程上。以课程目标为导向，为每项目标设置两个课程模块，具体分为：生活实践、主题活动，人文素养、科技探索，健康运动、闲暇技艺；每个模块下安排若干课程类型，每个类型下设数量不等的课程。江北小学所开设的拓展性课程数量和内容取向，综合以下三方面因素确定：一是了解教师根据自身特长和能力可开设的课程科目，理清学校已开设的各类校本课程（包括由教师选择学生而组成的兴趣小组和社团），分别归入相应的课程类型；二是调查学生的兴趣爱好和课程需求，对学科课程和地方课程的拓展内容、综合实践活动以及校本课程的具体载体，进行梳理、归并和框定；三是细化“包容之心”“卓越之品”“阳光之体”的内容要素，如将“阳光之体”细化、扩展为“心理健康、身体壮实、志趣高雅”等素养要求，以此作为课程选择的标准，并依据学校能提供的课程条件，对拟定的拓展性课程进行筛选，确定最终的课程门类，具体见表1。

为了使上述结构转化为现实，江北小学采取了以下三项重要措施。一是培训教师。以拓展性课程的纲要编制为抓手，通过校外专家指导、校本教研、教学反思等方式，提高教师的课程意识与拓展性课程开发能力。二是研制学生选课指导手册和电子系统。选课指导手册包括拓展性课程目标与架构、规划六年拓展性课程的建议、低中高段学生拓展性课程信息、选课要求与流程以及选课注意事项等。该手册会告诉学生（家长）怎么选、选什么才是适合的，以及如何从六年的角度来分配每学期的课程门数，这是因为江北小学对学生六年的拓展性课程门数与课时数有总体要求，其中有些类型的课程是整个年级都要选择的，如半日实践、入学适应、节日活动，有些是分年段选择的，如“玩转数学”下设的课程即是按年级逐步递进的。电子系统是将学生所要选择的课程信息电子化，以方便学生与家长一起商定（通过学校的微信公众号定时选择）。三是为拓展性课程设置相应的课时津贴。学校对拓展性课程开发的四個程度作出如下区分：申报并提交课程纲要、课程纲要通过学校审核但未开设出来、课程纲要得以实施、课程实施效果很好。学校根据不同的情况，给予不同等级的奖励。这样，不仅可以提高教师的参与面与积极性，还能有效地保证课程质量。

三、基于课程纲要实施拓展性课程

规划文本中的课程只有经过师生演绎，才能焕发出生命的活力。经过培训的江北小学教师深谙此道，探索出一条基于课程纲要的实施路径，即从编制高质量的课程纲要出发，以评价引领教学，以给予学生多样学习机会为目标开展教学，以给予学生成功体验为旨向进行增值评价。

拓展性课程不同于有课程标准的基础性课程，课程目标、内容以及实施与评价都由教师自主设计，可以说是“我的地盘我做主”。如果没有相关的理念引领和资源参考，那么纲要编制与实施就会走偏，进而会出现一些不科学的做法。如重课程内容和教学方法而轻评价，追求所谓的“校本教材”，课程实施要么像基础性课程那样教学，重知识传授，要么像节日游园那样走马观花，甚至将教学娱乐化，只是在课堂上看看电影、唱唱歌、打打牌、下下棋。为了使拓展性课程成为学生自己的课程，并成就学生的美好生活，江北小学的教师像“烧菜”那样编制课程纲要，像导游那样陪孩子有意义地玩，像圣诞老人那样给予孩子喜欢的评价。

以“烧菜”为隐喻编制课程纲要，意味着教师要能清楚地回答关于目标、内容、实施和评价的四个问题：为谁烧什么菜（这个菜的要求是否来源于学生），用什么材料（学校有这些材料吗），怎么烧（学生参与其中了吗），烧得怎么样（是不是合学生的口味？是不是还是最初想做的那个菜），进而建构起一门课程的框架。以《课本剧》为例，其目的是为四年级学生烧一道编、排、演、评课本剧的大餐。这些课本剧来源于学生在语文课上学过的比较喜欢的《中彩那天》《将心比心》《夜莺的歌声》《小英雄雨来》《渔夫的故事》等课文。教师在课程实施中，为孩子创设倾听讲解、课堂讨论、自主练习、剧本编写、合作排练、表演展示和同伴评价等学习机会，对孩子的学习表现进行个性化激励与描述性评价，学期结束时，根据目标的达成情况，给予孩子不同的荣誉称号，如“最佳表演奖”“优秀编导”“小小评论家”“最靓之星”等，让每个孩子体验这道大餐的美味。

根据课程纲要开展教学，首先，要重新定位教师的角色。教师再也不是高高在上的知识传授者，而是“指导师”，“要用自己的一杯水引出学生的一泉水”；教师也是一名“玩家”，“要跟学生一起玩，玩得开心，玩出境界”。其次，要给予孩子多样的学习机会。特别是他们在基础性课程里体验不到的学习方式，如头脑风暴-建构思维图，图书馆活动-互联网检索，观看录像-讨论-报告，制作作品（工具）-现场展示，绘图-统计分析-现场报告，多媒体制作与演示，舞台秀，考察，劳作，竞赛等。“你给学生一个机会，学生会给你千万个精彩”，关键是我们是不是给他们机会、怎么给他们机会。如《玩转火柴棒》有一节“移动火柴棒”的课，教师安排了“数字和符号变化求等式”“图形变换”“图形拼摆”三个学习活动，要求学生以小组竞赛的方式进行动手操作、绘图、统计分析、现场报告，看看哪个小组的方法又多又好、图形样式又多又形象，结果学生摆出了令人意想不到的效果，远远超出教师的预期。孩子们不仅展示出数字转换、计算与统计思维，还展现出一定的语言表达和绘图能力。再次，要让学习变得有意义或者有成就感。教师不是给学生机会就了事，而是要在学生学习的过程中和学习结束后，给予有针对性的引导与反馈，升华拓展性学习对于学生成人和成长的意义。如“移动火柴棒”这节课，学生报告之后，教师从数学方法、小组合作和语言表达等方面，进行总结、肯定、指出不足、提供建议，让学生在体验玩火柴棒带来的乐趣的同时，思考可改进与可迁移之处。

除了学习中的形成性评价，课程学习之后的评价也很重要。江北小学根据拓展性课程的性质与目标，采用面试、才艺展示、模拟表演、实验操作、探究记录、调查报告、作品展示、小论文等与基础性课程不同的考查方式，对学生的目标达成情况进行评价，并综合学生的平时表现，以等第、荣誉称号、评语、事件记录等方式加以认定，对学生的过程性表现和最终成果进行肯定和鼓励。上面提到的《课本剧》就是以荣誉称号的方式对学生进行成绩认定的。

参考文献：

[1] 崔允漷，等.校本课程规划：短板何在—基于Z市初中校本课程规划方案的分析[J]. 教育研究，2016，（10）.（编辑 毛 竹）